吳光亭

（江蘇師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，江蘇徐州221116）

基于語(yǔ)料庫(kù)的中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯能力發(fā)展特征研究＊

吳光亭

（江蘇師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，江蘇徐州221116）

詞匯知識(shí)廣度、深度和詞匯流利度是研究學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯能力的三個(gè)主要緯度。本研究采用基于語(yǔ)料庫(kù)的截面研究法從這三個(gè)緯度考察了中國(guó)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯能力的發(fā)展特征，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯能力與英語(yǔ)水平存在密切關(guān)系，發(fā)展過(guò)程大致可分為高速、過(guò)渡和鞏固三個(gè)階段。高速階段，詞匯知識(shí)廣度的各個(gè)維度均發(fā)展迅速；但知識(shí)深度的各個(gè)維度發(fā)展速度并不均衡，其中，形態(tài)—句法知識(shí)發(fā)展較快而語(yǔ)義知識(shí)的發(fā)展則出現(xiàn)明顯滯后現(xiàn)象；詞匯流利度的發(fā)展也不甚理想。過(guò)渡階段，詞匯知識(shí)廣度各項(xiàng)指標(biāo)發(fā)展速度輕微下降，詞匯知識(shí)深度各項(xiàng)指標(biāo)發(fā)展速度明顯提高，詞匯流利性的發(fā)展則降到最低點(diǎn)。鞏固階段，詞匯知識(shí)廣度發(fā)展穩(wěn)中有升，知識(shí)深度發(fā)展速度明顯提高，詞匯流利性則出現(xiàn)了爆發(fā)式發(fā)展趨勢(shì)。

大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者；產(chǎn)出性詞匯能力；詞匯知識(shí)廣度；詞匯知識(shí)深度；詞匯流利度

一、引 言

詞匯是語(yǔ)言習(xí)得和使用的中心問(wèn)題［1］，詞匯習(xí)得貫穿在語(yǔ)言習(xí)得的整個(gè)過(guò)程之中。由于受結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)影響，研究者們偏重語(yǔ)法（形態(tài)和句法）習(xí)得研究，詞匯習(xí)得研究曾一度成為語(yǔ)言習(xí)得研究中被忽視的一個(gè)領(lǐng)域［2］。然而，自20世紀(jì)80年代始，詞匯習(xí)得開(kāi)始引起語(yǔ)言習(xí)得領(lǐng)域研究者的廣泛關(guān)注，并逐漸發(fā)展成為一場(chǎng)詞匯習(xí)得研究的熱潮。詞匯能力是語(yǔ)言能力的核心，自然成為詞匯習(xí)得研究的焦點(diǎn)之一。研究者們主要從微觀和宏觀兩個(gè)視角對(duì)詞匯能力進(jìn)行探討。微觀論者著眼于個(gè)體詞項(xiàng)習(xí)得，認(rèn)為詞匯能力是學(xué)習(xí)者所具有的個(gè)體單詞的各個(gè)層面詞匯知識(shí)（包括形態(tài)知識(shí)、語(yǔ)義知識(shí)、語(yǔ)用知識(shí)、策略知識(shí)等）的總和；宏觀論者則關(guān)注詞匯整體習(xí)得，指出學(xué)習(xí)者詞匯能力是由詞匯量、詞匯知識(shí)廣度、詞匯知識(shí)深度、詞匯組織方式等多個(gè)維度構(gòu)建而成的一個(gè)動(dòng)態(tài)的連續(xù)系統(tǒng)。微觀詞匯能力是宏觀詞匯能力的起點(diǎn)和基礎(chǔ)，是學(xué)習(xí)者詞匯能力的重要組成部分。盡管如此，僅圍繞微觀詞匯能力展開(kāi)詞匯研究和詞匯教學(xué)已無(wú)實(shí)際意義［3］，學(xué)習(xí)者詞匯能力研究應(yīng)該從微觀轉(zhuǎn)向宏觀。

宏觀詞匯能力是一個(gè)沿著部分—精確、接受—產(chǎn)出和知識(shí)深度三個(gè)維度發(fā)展的動(dòng)態(tài)連續(xù)體［4］。這個(gè)動(dòng)態(tài)連續(xù)體的起點(diǎn)是接受性詞匯能力，終點(diǎn)是產(chǎn)出性詞匯能力。前者指在聽(tīng)、讀等接受性語(yǔ)言活動(dòng)中能夠正確理解詞匯的能力；后者指在說(shuō)、寫(xiě)等表達(dá)性語(yǔ)言行為中能夠準(zhǔn)確得體地自主使用詞匯的能力。接受性詞匯能力的獲得先于產(chǎn)出性詞匯能力，兩者之間是動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)化關(guān)系：接受性詞匯能力在一定條件下會(huì)轉(zhuǎn)化為產(chǎn)出性詞匯能力；詞匯能力的發(fā)展過(guò)程就是一個(gè)由接受性詞匯能力向產(chǎn)出性詞匯能力轉(zhuǎn)化的動(dòng)態(tài)過(guò)程。產(chǎn)出性詞匯能力是詞匯能力的核心內(nèi)容，獲得類(lèi)似母語(yǔ)者的強(qiáng)大的產(chǎn)出性詞匯能力是語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的最終目標(biāo)，因此，產(chǎn)出性詞匯能力自然成為詞匯習(xí)得研究的重點(diǎn)內(nèi)容。

國(guó)內(nèi)外研究者在產(chǎn)出性詞匯能力的測(cè)量方法及測(cè)量工具、產(chǎn)出性詞匯與接受性詞匯的關(guān)系、促進(jìn)產(chǎn)出性詞匯能力發(fā)展的手段等方面進(jìn)行了較為深入的探索和研究。然而，對(duì)二語(yǔ)習(xí)得者（尤其是外語(yǔ)學(xué)習(xí)者），產(chǎn)出性詞匯能力發(fā)展過(guò)程的研究尚未得到足夠重視。另外，已有相關(guān)研究大多側(cè)重于對(duì)產(chǎn)出性詞匯能力的某個(gè)維度進(jìn)行選擇性研究，無(wú)法全面系統(tǒng)地描述二語(yǔ)習(xí)得者產(chǎn)出性詞匯能力的發(fā)展特征。產(chǎn)出性詞匯能力研究通常采用測(cè)試法和文本分析法。前者采用詞匯知識(shí)量表、詞語(yǔ)聯(lián)想測(cè)試等測(cè)試方式誘導(dǎo)出受試的相關(guān)詞匯知識(shí)，適合個(gè)案研究或小樣本研究，缺陷是“脫離或削弱語(yǔ)境作用、忽視語(yǔ)言交際功能”［5］；后者利用語(yǔ)料分析軟件和統(tǒng)計(jì)軟件研究學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性文本語(yǔ)料（口語(yǔ)或者書(shū)面語(yǔ)）中詞匯的實(shí)際使用情況，適合對(duì)學(xué)習(xí)者文本語(yǔ)料進(jìn)行批量處理，克服了前者的先天性缺陷?；谏鲜隹紤]，本文擬采用基于學(xué)習(xí)者語(yǔ)料庫(kù)的文本分析法較為全面地考察中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯能力的發(fā)展特征。

二、文獻(xiàn)回顧

研究者大多從詞匯知識(shí)的廣度或者深度兩個(gè)維度研究學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯能力發(fā)展路徑與特征。詞匯知識(shí)廣度研究主要是從詞匯量、詞匯分布、復(fù)雜性、多樣性等幾個(gè)方面展開(kāi)。Laufer采用文本分析方法對(duì)47名以色列英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)一年級(jí)學(xué)生作文中詞匯使用情況作了為期28周的跟蹤調(diào)查，發(fā)現(xiàn)產(chǎn)出性詞匯僅在復(fù)雜性上發(fā)生了顯著變化［6］。Laufer基于書(shū)面文本從詞頻概貌、復(fù)雜性和多樣性三個(gè)維度考察了48名以色列英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)一年級(jí)學(xué)生在一個(gè)學(xué)年內(nèi)產(chǎn)出性詞匯廣度知識(shí)的發(fā)展?fàn)顩r，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在詞匯多樣性方面取得了明顯進(jìn)步［7］。Laufer以26名10年級(jí)和22名11年級(jí)以色列高中生為研究對(duì)象考察了英語(yǔ)學(xué)習(xí)者被動(dòng)性詞匯知識(shí)、控制主動(dòng)性詞匯知識(shí)和自由主動(dòng)性詞匯的發(fā)展特征以及相互關(guān)系，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的被動(dòng)性詞匯量顯著增加，控制主動(dòng)性詞匯也有所增長(zhǎng)，兩組受試的被動(dòng)性詞匯量均大于其控制主動(dòng)性詞匯量［8］。Laufer和Paribakht以79名以色列成人英語(yǔ)學(xué)習(xí)者和103名加拿大成人英語(yǔ)二語(yǔ)者為受試重復(fù)了Laufer在1998年所做的研究，發(fā)現(xiàn)主動(dòng)性詞匯（尤其是自由主動(dòng)性詞匯）比被動(dòng)性詞匯增長(zhǎng)緩慢，被動(dòng)性詞匯量均大于控制主動(dòng)性詞匯量和自由主動(dòng)性詞匯量，但是，外語(yǔ)者被動(dòng)性詞匯量與主動(dòng)性詞匯量之間的差異小于二語(yǔ)者［9］。Le?ko－Szyma?ska以100篇英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)一年級(jí)學(xué)生作文和69篇英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)四年級(jí)學(xué)生作文為語(yǔ)料調(diào)查了學(xué)習(xí)者主動(dòng)性詞匯的發(fā)展?fàn)顩r，研究表明，受試的主動(dòng)性詞匯在分布和復(fù)雜性方面均表現(xiàn)出顯著增長(zhǎng)［10］。

詞匯知識(shí)深度研究主要借鑒Nation的詞匯知識(shí)框架，包括語(yǔ)言形式（發(fā)音和拼寫(xiě)）、句中位置（語(yǔ)法句式和搭配）、使用功能（頻率和正確的使用）以及詞義（意義及與其他詞的關(guān)系）［11］。Le?ko－Szyma?ska采用文本分析法研究了測(cè)試條件下波蘭英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的詞匯知識(shí)深度發(fā)展?fàn)顩r，研究表明詞匯知識(shí)深度的發(fā)展與英語(yǔ)水平的提升相關(guān)［10］。譚曉晨（2006b）以英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)1－4年級(jí)157名學(xué)生在一學(xué)期內(nèi)所寫(xiě)作文為語(yǔ)料研究了8個(gè)高頻詞的詞義和搭配知識(shí)發(fā)展過(guò)程，發(fā)現(xiàn)不同類(lèi)型的詞匯知識(shí)發(fā)展速度不同：詞義知識(shí)增長(zhǎng)的速度較為緩慢而搭配知識(shí)具有階段性的發(fā)展特點(diǎn)［12］。譚曉晨通過(guò)分析英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)1－4年級(jí)學(xué)生作文從拼寫(xiě)知識(shí)、形態(tài)－句法知識(shí)和語(yǔ)義知識(shí)三個(gè)方面較為全面地考察了大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯知識(shí)深度的發(fā)展過(guò)程，研究發(fā)現(xiàn)，詞匯知識(shí)深度的增長(zhǎng)與英語(yǔ)水平的提高密切相關(guān)，但各類(lèi)深度知識(shí)呈現(xiàn)出非同步發(fā)展的趨勢(shì)［13］。

近年來(lái)，一些研究者開(kāi)始同時(shí)從詞匯知識(shí)廣度和深度兩個(gè)緯度考察學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯能力的發(fā)展過(guò)程。譚曉晨從這兩個(gè)維度入手以157名英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)1－4年級(jí)學(xué)生一個(gè)學(xué)期內(nèi)所寫(xiě)作文為語(yǔ)料研究學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯發(fā)展特征［14］。馬桂花通過(guò)分析西部某重點(diǎn)高校252名1－4年級(jí)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者寫(xiě)作語(yǔ)料從五個(gè)不同維度橫向考察了課堂教學(xué)環(huán)境下學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯能力的發(fā)展路徑，發(fā)現(xiàn)產(chǎn)出性詞匯能力在五個(gè)維度上呈現(xiàn)非線(xiàn)性或螺旋性發(fā)展趨勢(shì)，發(fā)展過(guò)程中伴隨高原現(xiàn)象或僵化現(xiàn)象［15］。郭玉婕采用縱向研究法以161名英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生第三、五、七學(xué)期期末作文為語(yǔ)料從詞類(lèi)和詞族兩個(gè)方面考察了高水平學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯能力的發(fā)展趨勢(shì)及性別與專(zhuān)業(yè)因素對(duì)產(chǎn)出性詞匯能力習(xí)得的影響［16］。

上述研究從不同角度揭示了學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯能力的發(fā)展特征，對(duì)于系統(tǒng)研究學(xué)習(xí)者詞匯能力發(fā)展過(guò)程具有重要價(jià)值。但是，這些研究仍然存在些許不足之處，最主要的缺陷有兩點(diǎn)：（1）只限于從詞匯知識(shí)廣度和深度兩個(gè)緯度研究產(chǎn)出性詞匯能力的發(fā)展路徑和特征，而且多數(shù)研究?jī)H限于對(duì)其中一個(gè)緯度的縱向或者橫向考察，忽略了產(chǎn)出性詞匯流利度這一重要緯度；（2）所用文本語(yǔ)料主要是研究者收集的某些受試群體的書(shū)面語(yǔ)篇，語(yǔ)料的數(shù)量和代表性均具有一定局限性。鑒于此情，本文基于學(xué)習(xí)者語(yǔ)料庫(kù)從詞匯知識(shí)廣度、深度和流利度三個(gè)維度考察產(chǎn)出性詞匯能力的發(fā)展過(guò)程。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）變量界定

在本研究中，產(chǎn)出性詞匯指學(xué)習(xí)者在英語(yǔ)作文中所使用的詞匯。測(cè)量詞匯知識(shí)廣度的常用指標(biāo)包括詞匯分布、詞匯復(fù)雜性、詞匯多樣性、詞匯新穎性和詞匯密度。由于詞匯新穎性無(wú)法有效測(cè)評(píng)詞匯能力發(fā)展［17］而詞匯密度無(wú)法有效區(qū)分不同語(yǔ)言水平學(xué)習(xí)者的詞匯使用情況［18］，本研究?jī)H從詞匯分布、詞匯復(fù)雜性和詞匯多樣性三個(gè)維度考察詞匯知識(shí)廣度。詞匯分布，即詞頻廣度，指文本中不同詞頻等級(jí)類(lèi)符的分布比例；詞匯復(fù)雜性指文本中2 000高頻詞以外詞匯（即本研究中的三級(jí)和四級(jí)詞匯）的使用比例；詞匯多樣性指文本的類(lèi)符與形符之比。

詞匯知識(shí)深度是指學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯知識(shí)了解的質(zhì)量或程度［19］，其測(cè)量參數(shù)是詞匯深度知識(shí)，主要包括由拼寫(xiě)知識(shí)（增音、減音、音置換、音易位）、形態(tài)－句法知識(shí)（生造詞、一致、時(shí)態(tài)、數(shù)、冗余、省略、句式以及其他各類(lèi)與語(yǔ)法相關(guān)的錯(cuò)誤）和語(yǔ)義知識(shí)（詞義、搭配和固定詞組）三個(gè)范疇、共計(jì)十五類(lèi)知識(shí)［14］。形態(tài)－句法知識(shí)和語(yǔ)義知識(shí)是詞匯深度知識(shí)的核心內(nèi)容，因此，本研究只關(guān)注這兩類(lèi)詞匯知識(shí)。

言語(yǔ)表達(dá)的流利度即流利性。一般而言，流利性是指在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)說(shuō)出或?qū)懗龅男畏麛?shù)［20］。本研究所使用語(yǔ)料既有限時(shí)作文又有非限時(shí)作文，不適合使用此法計(jì)算流利性?；谇叭说难芯砍晒?1－23］，我們認(rèn)為，詞塊使用量（包括頻率、多樣性、長(zhǎng)度等方面）是測(cè)量語(yǔ)言產(chǎn)出流利度的重要參數(shù)之一。本研究主要從詞塊頻率和多樣性?xún)蓚€(gè)維度考察產(chǎn)出性詞匯流利度。

（二）研究方法

由于意在考察中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯能力的發(fā)展特征，本研究采用基于語(yǔ)料庫(kù)的截面研究法。研究中所用中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)料來(lái)自中國(guó)學(xué)生英語(yǔ)口筆語(yǔ)語(yǔ)料庫(kù)（SWECCL2.0）［24］筆語(yǔ)語(yǔ)料中的議論文語(yǔ)料。為了保證語(yǔ)料的代表性和研究的可操作性，本研究采用分層等距抽樣法從議論文語(yǔ)料中抽取1－4年級(jí)學(xué)生所寫(xiě)不同題目的作文各60篇，形符數(shù)分別是16244、15328、16720和21345。語(yǔ)料體裁一致，具有較高可比性。

本研究以類(lèi)符為基本計(jì)算單位考察產(chǎn)出性詞匯分布。根據(jù)詞頻高低，本研究將詞匯分為四個(gè)等級(jí)：一級(jí)詞匯、二級(jí)詞匯、三級(jí)詞匯和四級(jí)詞匯，一級(jí)詞匯使用頻率最高，四級(jí)詞匯則最低。一級(jí)詞匯是Laufer和Nation詞頻概貌中的第一個(gè)詞表，二級(jí)詞匯是第二個(gè)詞表，三級(jí)詞匯是第三個(gè)詞表，四級(jí)詞匯是第三個(gè)詞表以外的單詞［25］。在分析中，本研究根據(jù)語(yǔ)料庫(kù)統(tǒng)計(jì)軟件Range自動(dòng)提取的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)定量分析詞匯分布的發(fā)展變化情況。對(duì)于詞匯復(fù)雜性和多樣性發(fā)展特征的考察也基于Range自動(dòng)提取的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)。需要強(qiáng)調(diào)的是，盡管詞匯多樣性有多種計(jì)算方法［26］，由于所使用語(yǔ)料文本長(zhǎng)度不一，本研究采用的計(jì)算方法是類(lèi)符數(shù)的平方除以形符數(shù)。

對(duì)產(chǎn)出性詞匯知識(shí)深度發(fā)展變化的考察，本研究采用計(jì)算機(jī)輔助錯(cuò)誤分析法分析形態(tài)－句法知識(shí)和語(yǔ)義知識(shí)的習(xí)得發(fā)展?fàn)顩r。首先對(duì)語(yǔ)料中的形態(tài)－句法知識(shí)錯(cuò)誤（詞性、時(shí)態(tài)、數(shù)、冗余和省略）和語(yǔ)義知識(shí)錯(cuò)誤（詞義、搭配和固定詞組）賦碼，然后利用語(yǔ)料庫(kù)檢索軟件AntConc檢索出各類(lèi)錯(cuò)誤的頻率，最后換算出每一萬(wàn)形符中錯(cuò)誤的相對(duì)頻率，并進(jìn)行比較分析。

本研究從詞塊頻率和多樣性?xún)蓚€(gè)角度考察學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯流利度的發(fā)展過(guò)程。在本研究中，詞塊是指能夠表達(dá)某種意義的結(jié)構(gòu)相對(duì)完整的具有一定使用頻率的連續(xù)詞語(yǔ)片段［27］。研究中所關(guān)注的詞塊具備兩個(gè)條件：長(zhǎng)度為3詞，最低頻率是10。詞塊提取的步驟是先使用語(yǔ)料庫(kù)檢索軟件AntConc基于頻率自動(dòng)提取，然后人工剔除結(jié)構(gòu)意義不完整者。詞塊頻率是每一萬(wàn)形符中詞塊出現(xiàn)的頻率；詞塊多樣性則是詞塊類(lèi)符數(shù)的平方與詞塊形符數(shù)之比。

四、數(shù)據(jù)分析及討論

（一）產(chǎn)出性詞匯知識(shí)廣度發(fā)展特征

1.詞匯分布

如表1所示，四個(gè)年級(jí)受試一級(jí)詞匯的使用比例均值分別是82.39、80.23、79.42和78.01，呈現(xiàn)大幅下降趨勢(shì)；二級(jí)詞匯的使用比例均值分別是7.32、7.50、7.92和8.07，顯示出小幅上升趨勢(shì)；三級(jí)詞匯的使用比例均值分別是4.56、5.72、6.13和6.64，呈現(xiàn)小幅增長(zhǎng)態(tài)勢(shì)；四級(jí)詞匯的使用比例均值分別是5.72、6.57、6.52和7.28，整體顯現(xiàn)小幅上升趨勢(shì)，局部有輕微下降。這些數(shù)據(jù)表明，隨著英語(yǔ)水平的逐年提高，四個(gè)年級(jí)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)一級(jí)詞匯的使用比例在顯著逐漸減小，而對(duì)其他三個(gè)級(jí)別詞匯的使用比例呈現(xiàn)穩(wěn)步小幅增長(zhǎng)趨勢(shì)（盡管三年級(jí)四級(jí)詞匯的使用比例略微低于二年級(jí)）。這說(shuō)明英語(yǔ)水平與產(chǎn)出性詞匯知識(shí)廣度發(fā)展關(guān)系密切。

為了發(fā)現(xiàn)具體的顯著發(fā)展時(shí)期，我們進(jìn)行了配對(duì)樣本t檢驗(yàn)。如表2所示，配對(duì)樣本t檢驗(yàn)的結(jié)果顯示，一年級(jí)和二年級(jí)受試在二級(jí)詞匯和四級(jí)詞匯上的平均值差分別是－0.18（p＝0.73）和－0.84（p＝0.18），在一級(jí)詞匯和三級(jí)詞匯上的平均值差分別是2.16（p＝0.02）和－1.15（p＝0.01）；二年級(jí)和三年級(jí)受試在四個(gè)詞匯級(jí)別上的平均值差分別是0.82（p＝0.41）、－0.43（p＝0.27）、－0.42（p＝0.49）和0.05（p＝0.95）；三年級(jí)和四年級(jí)受試在四個(gè)詞匯級(jí)別上的平均值差分別是1.41（p＝0.20）、－0.15（p＝0.72）、－0.51（p＝0.42）和－0.76（p＝0.22）。上述數(shù)據(jù)表明，一年級(jí)和二年級(jí)受試二級(jí)詞匯和四級(jí)詞匯使用比例沒(méi)有顯著差異，而一級(jí)詞匯和三級(jí)詞匯使用比例差異非常顯著；二年級(jí)和三年級(jí)受試四個(gè)級(jí)別詞匯使用比例沒(méi)有顯著差異；三年級(jí)和四年級(jí)受試四個(gè)級(jí)別詞匯使用比例也沒(méi)有顯著差異。這說(shuō)明中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在一至二年級(jí)期間內(nèi)各級(jí)詞匯（尤其是一級(jí)詞匯和三級(jí)詞匯）得到顯著發(fā)展，在二至四年級(jí)期間各級(jí)詞匯發(fā)展速度平緩。這表明中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯發(fā)展歷程不是均速線(xiàn)性增長(zhǎng)過(guò)程，而是具有一定階段性特點(diǎn)。同時(shí)，這也表明中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)不同級(jí)別詞匯的習(xí)得不是勻速和均衡發(fā)展，而是具有一定選擇性特征。

表1 四個(gè)年級(jí)作文詞匯分布均值表（類(lèi)符百分比）

表2 四個(gè)年級(jí)作文詞匯分布配對(duì)比較表

2.詞匯復(fù)雜性

四個(gè)年級(jí)受試使用2 000高頻詞以外詞匯的平均類(lèi)符百分比分別是10.29、12.28、12.65和13.92（見(jiàn)表3），說(shuō)明中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯復(fù)雜性與其英語(yǔ)水平處于同步發(fā)展之中。如表4所示，一年級(jí)和二年級(jí)受試詞匯復(fù)雜性平均值差是－2.00（p＝0.01），二年級(jí)和三年級(jí)受試詞匯復(fù)雜性均值差是－0.37（p＝0.67），三年級(jí)和四年級(jí)受試詞匯復(fù)雜性均值差是－1.26（p＝0.18）。這些配對(duì)樣本t檢驗(yàn)數(shù)據(jù)表明一、二年級(jí)受試之間在詞匯復(fù)雜性上的差異非常顯著，而三、四年級(jí)受試之間的差異顯著性次之，二、三年級(jí)受試之間的差異最小。這說(shuō)明中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯復(fù)雜性在一至二年級(jí)期間發(fā)展顯著，在二至三年級(jí)期間發(fā)展最緩慢，似乎存在詞匯高原現(xiàn)象。

表3 四個(gè)年級(jí)作文詞匯復(fù)雜性均值（類(lèi)符百分比）

表4 四個(gè)年級(jí)作文詞匯復(fù)雜性配對(duì)比較

3.詞匯多樣性

四個(gè)年級(jí)受試的產(chǎn)出詞匯多樣性均值分別為69.12、70.79、77.20和83.85（見(jiàn)表5），呈現(xiàn)明顯的上升發(fā)展趨勢(shì)，這表明中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出性詞匯多樣性發(fā)展路徑與其英語(yǔ)水平的發(fā)展過(guò)程是一致的。配對(duì)樣本t檢驗(yàn)結(jié)果（見(jiàn)表6）顯示，一年級(jí)和二年級(jí)受試之間詞匯多樣性均值差是－1.67（p＝0.60），二年級(jí)和三年級(jí)受試之間是－6.41（p＝0.08），三年級(jí)和四年級(jí)之間是－6.66（p＝0.05）。上述數(shù)據(jù)表明，在一至二年級(jí)期間，中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯多樣性發(fā)展平緩；在二至四年級(jí)之間，其發(fā)展幅度顯著增大，其中，三至四年級(jí)期間發(fā)展最為顯著。由此可見(jiàn)，中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯多樣性地發(fā)展并非勻速前進(jìn)，而是具有顯著發(fā)展區(qū)間。

表5 四個(gè)年級(jí)作文詞匯多樣性均值

表6 四個(gè)年級(jí)作文詞匯多樣性配對(duì)比較

上述研究結(jié)果表明：（1）隨著英語(yǔ)水平的提高，中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者一級(jí)詞匯的使用比例在明顯減小，二至四級(jí)詞匯的使用比例在逐漸增大，其產(chǎn)出性詞匯的復(fù)雜性和多樣性呈現(xiàn)明顯上升趨勢(shì)，說(shuō)明產(chǎn)出性詞匯知識(shí)廣度的發(fā)展與英語(yǔ)水平的提高同步前進(jìn)，關(guān)系密切。（2）中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯知識(shí)廣度發(fā)展速度不均衡，呈現(xiàn)出明顯的階段性發(fā)展特征。配對(duì)樣本t檢驗(yàn)結(jié)果顯示，受試在一至二年級(jí)期間詞匯分布和詞匯復(fù)雜性發(fā)展顯著，但在詞匯多樣性上發(fā)展較為緩慢；受試在二至三年級(jí)期間詞匯分布和詞匯復(fù)雜性發(fā)展相對(duì)緩慢，個(gè)別指標(biāo)甚至出現(xiàn)下降趨勢(shì)。

（二）產(chǎn)出性詞匯知識(shí)深度發(fā)展特征

1.形態(tài)－句法知識(shí)

表7中的錯(cuò)誤頻率統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表明，四個(gè)年級(jí)受試的形態(tài)－句法知識(shí)很不完備，各個(gè)年級(jí)都表現(xiàn)出較高的錯(cuò)誤頻率；但是，高年級(jí)受試各種類(lèi)型錯(cuò)誤頻率均低于低年級(jí)受試，說(shuō)明形態(tài)－句法知識(shí)的增長(zhǎng)與英語(yǔ)水平的提高是一致的。配對(duì)樣本t檢驗(yàn)的結(jié)果顯示一年級(jí)與二年級(jí)受試之間存在顯著差異（p＝0.04），二年級(jí)與三年級(jí)受試之間存在顯著差異（p＝0.02）而三年級(jí)與四年級(jí)受試之間的差異并不顯著（p＝0.11），這表明一至三年級(jí)期間是中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者形態(tài)－句法知識(shí)高速增長(zhǎng)期，而三至四年級(jí)期間則是緩慢增長(zhǎng)期。

表7 四個(gè)年級(jí)作文形態(tài)－句法錯(cuò)誤頻率

2.語(yǔ)義知識(shí)

從語(yǔ)義錯(cuò)誤頻率統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)（見(jiàn)表8）看，受試的語(yǔ)義錯(cuò)誤隨著其英語(yǔ)水平的提高逐漸減少，但是，二年級(jí)受試的詞義錯(cuò)誤頻率和搭配錯(cuò)誤頻率及三年級(jí)受試的搭配錯(cuò)誤頻率明顯低于一年級(jí)受試，這說(shuō)明語(yǔ)義知識(shí)發(fā)展是一個(gè)非線(xiàn)性復(fù)雜的過(guò)程。配對(duì)樣本t檢驗(yàn)的結(jié)果表明，一年級(jí)和二年級(jí)受試之間在語(yǔ)義知識(shí)錯(cuò)誤方面不存在顯著差異（p＝0.62），而二、三年級(jí)受試之間（p＝0.01）和三、四年級(jí)受試之間（p＝0.01）均存在顯著性差異，顯然在二至四年級(jí)期間是中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)義知識(shí)的顯著發(fā)展期。

表8 四個(gè)年級(jí)作文語(yǔ)義錯(cuò)誤頻率

綜上所述，整體而言，中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯知識(shí)深度的發(fā)展與其英語(yǔ)水平的提高基本保持同步，但是整體水平不高。從局部分析，中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性知識(shí)深度的發(fā)展具有明顯的階段性特點(diǎn)，呈現(xiàn)出高速發(fā)展的顯著發(fā)展期。

（三）產(chǎn)出性詞匯流利度發(fā)展特征

1.詞塊頻率

統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)（見(jiàn)表9）顯示，四個(gè)年級(jí)的詞塊標(biāo)準(zhǔn)化頻率分別是142.23、74.71、27.97和462.57，四年級(jí)受試的詞塊使用頻率分別是一、二、三年級(jí)受試的3.25倍、6.19倍和16.54倍。從詞塊頻率上分析，四年級(jí)受試使用詞塊的頻率最高，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他三個(gè)年級(jí)。

表9 四個(gè)年級(jí)作文中詞塊的類(lèi)型和數(shù)量

2.詞塊多樣性

四個(gè)年級(jí)受試的詞塊多樣性分別是1.40、0.70、0.34和3.88。由此可見(jiàn)，四年級(jí)受試使用的詞塊類(lèi)型遠(yuǎn)多于其他三個(gè)年級(jí)的受試。這說(shuō)明四年級(jí)受試能夠靈活地使用不同詞塊，而一至三年級(jí)受試過(guò)于依賴(lài)某些詞塊。另外，四個(gè)年級(jí)受試的詞塊類(lèi)形比分別是0.078、0.078、0.085和0.063，進(jìn)一步說(shuō)明四年級(jí)受試的詞塊豐富度遠(yuǎn)大于其他三個(gè)年級(jí)。

上述數(shù)據(jù)表明中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯流利度的發(fā)展具有下列兩個(gè)特征：（1）產(chǎn)出性詞匯流利度的發(fā)展與英語(yǔ)水平的提高并非同步。這說(shuō)明產(chǎn)出性詞匯流利度與英語(yǔ)水平之間存在較為復(fù)雜的關(guān)系，絕非簡(jiǎn)單的密切相關(guān)。（2）產(chǎn)出性詞匯流利度的發(fā)展路徑不是直線(xiàn)上升過(guò)程，而是升降降升的曲線(xiàn)上升過(guò)程。這說(shuō)明產(chǎn)出性詞匯流利度的發(fā)展過(guò)程中存在著一個(gè)徘徊不前甚至陡然下降的平臺(tái)期，跨越這個(gè)平臺(tái)期之后，則學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出性詞匯流利度則會(huì)高速發(fā)展，大幅提升。對(duì)中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者而言，二至三年級(jí)期間似乎就是這樣一個(gè)平臺(tái)期。

（四）討論

本研究采用定量分析法探討了中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯能力發(fā)展特征。研究結(jié)果表明，中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯能力與英語(yǔ)水平存在密切關(guān)系，其發(fā)展過(guò)程大致可分為三個(gè)階段：高速階段、過(guò)渡階段和鞏固階段，但是產(chǎn)出性詞匯知識(shí)的各個(gè)維度在每個(gè)發(fā)展階段的表現(xiàn)并不相同。高速階段指一、二年級(jí)期間。在這個(gè)階段，產(chǎn)出性詞匯知識(shí)廣度的各個(gè)維度均發(fā)展迅猛；但知識(shí)深度的各個(gè)維度發(fā)展速度并不均衡，其中，形態(tài)－句法知識(shí)發(fā)展較快而語(yǔ)義知識(shí)的發(fā)展則出現(xiàn)明顯滯后現(xiàn)象；詞匯流利度的發(fā)展也不甚理想。顯然，在高速階段產(chǎn)出性詞匯知識(shí)廣度的發(fā)展速度領(lǐng)先于詞匯知識(shí)深度和詞匯流利度。三年級(jí)期間是過(guò)渡期。在這個(gè)時(shí)期，產(chǎn)出性詞匯知識(shí)廣度各項(xiàng)指標(biāo)發(fā)展速度輕微下降，詞匯知識(shí)深度各項(xiàng)指標(biāo)發(fā)展速度明顯提高，詞匯流利性的發(fā)展則降到最低點(diǎn)。鞏固階段是四年級(jí)期間。經(jīng)過(guò)長(zhǎng)達(dá)三年的積累，在鞏固階段學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯知識(shí)廣度發(fā)展穩(wěn)中有升，知識(shí)深度發(fā)展速度明顯提高，詞匯流利性則出現(xiàn)了爆發(fā)式發(fā)展趨勢(shì)。

由此可見(jiàn)，學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯能力的發(fā)展是一個(gè)復(fù)雜的漸進(jìn)過(guò)程。中國(guó)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生產(chǎn)出性詞匯能力之所以呈現(xiàn)上述發(fā)展特征主要取決于兩個(gè)因素：英語(yǔ)教學(xué)環(huán)境和課堂環(huán)境下外語(yǔ)學(xué)習(xí)的認(rèn)知特點(diǎn)。在我國(guó)的英語(yǔ)教學(xué)環(huán)境下，詞匯一直是教師和學(xué)生都重視的內(nèi)容，并把教學(xué)精力集中在擴(kuò)大詞匯上；而對(duì)詞匯習(xí)得的其他方面，如知識(shí)深度和流利度重視嚴(yán)重不夠。在英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教學(xué)中，一、二年級(jí)是基礎(chǔ)階段，教師和學(xué)生極其重視詞匯量的迅速增長(zhǎng)，以備戰(zhàn)四級(jí)考試；三、四年級(jí)是專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)階段，在專(zhuān)注專(zhuān)業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)的同時(shí)，學(xué)生還要積極準(zhǔn)備四年級(jí)下半年舉行的八級(jí)考試。顯然，對(duì)詞匯知識(shí)廣度的重視一直貫穿在教師和學(xué)生長(zhǎng)達(dá)四年的各種教學(xué)活動(dòng)之中。Jiang指出課堂環(huán)境下外語(yǔ)學(xué)習(xí)具有兩個(gè)特點(diǎn)：一是缺乏有語(yǔ)境的語(yǔ)言接觸，二是存在已有詞匯與語(yǔ)義系統(tǒng)［28］。這使學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)外語(yǔ)詞匯時(shí)將注意力主要放在記憶詞的形式上，即拼寫(xiě)與發(fā)音。當(dāng)然，詞匯學(xué)習(xí)也是一個(gè)建立語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)的過(guò)程，即Henriksen所言的語(yǔ)義化過(guò)程［4］。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者要通過(guò)建立網(wǎng)絡(luò)來(lái)重新整理或者改變?cè)~匯的儲(chǔ)存方式，主要涉及詞匯知識(shí)深度的各個(gè)維度。由于外語(yǔ)詞匯能力發(fā)展初期與母語(yǔ)共享一個(gè)語(yǔ)義概念系統(tǒng)，學(xué)習(xí)者外語(yǔ)接受性詞匯知識(shí)深度的各個(gè)維度發(fā)展迅速，但是，并不能完全轉(zhuǎn)化為產(chǎn)出性知識(shí)。在此階段，學(xué)習(xí)者主要借助母語(yǔ)知識(shí)掌握外語(yǔ)詞匯知識(shí)。然而，這種借助母語(yǔ)學(xué)習(xí)外語(yǔ)的方式不利于迅速提高詞匯深度知識(shí)的掌握和完整語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)的建立。神經(jīng)語(yǔ)言學(xué)相關(guān)研究表明，學(xué)習(xí)者掌握母語(yǔ)后，大腦中的神經(jīng)語(yǔ)言系統(tǒng)日趨成熟，對(duì)如何學(xué)習(xí)一門(mén)新語(yǔ)言產(chǎn)生影響。Skehan指出話(huà)語(yǔ)流利產(chǎn)出的一個(gè)重要前提條件是語(yǔ)言知識(shí)提取的自動(dòng)化或語(yǔ)言知識(shí)的程序化［29］。因此，對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，最為迫切的任務(wù)就是在外語(yǔ)詞匯和概念表征之間建立直接聯(lián)系，確立外語(yǔ)表征系統(tǒng)的獨(dú)立地位。這要求學(xué)習(xí)者拋棄借助母語(yǔ)學(xué)習(xí)外語(yǔ)詞匯的做法，逐步培養(yǎng)外語(yǔ)思維習(xí)慣與模式，從而構(gòu)建和完善外語(yǔ)語(yǔ)義概念系統(tǒng)，深化詞匯知識(shí)的接受與產(chǎn)出。

Henriksen認(rèn)為，語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)的建立是詞匯習(xí)得的最終階段［4］。這似乎表明詞匯知識(shí)深度各個(gè)維度的發(fā)展是以詞匯知識(shí)廣度的先期發(fā)展為基礎(chǔ)。本研究的結(jié)果似乎驗(yàn)證了我們的這一推測(cè)。我們發(fā)現(xiàn)，隨著中國(guó)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生英語(yǔ)詞匯知識(shí)廣度的逐步發(fā)展，其詞匯知識(shí)深度也得到了明顯的提高，特別是在過(guò)渡期和鞏固期［30］。李曉也發(fā)現(xiàn)詞匯知識(shí)廣度和詞匯知識(shí)深度存在高度正相關(guān)（r＞0.05）［31］。這說(shuō)明重視詞匯知識(shí)廣度在一定程度上能夠促進(jìn)詞匯知識(shí)深度的發(fā)展與提升。

與以往研究不同的是，我們發(fā)現(xiàn)中國(guó)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生產(chǎn)出性詞匯知識(shí)深度呈現(xiàn)直線(xiàn)上升的發(fā)展趨勢(shì)，沒(méi)有出現(xiàn)明顯的“高原”特征。但是，其產(chǎn)出性詞匯流利度和產(chǎn)出性詞匯知識(shí)廣度卻在過(guò)渡期出現(xiàn)發(fā)展速度減緩甚至下降的“僵化”現(xiàn)象，造成這種狀況的具體原因需要進(jìn)行進(jìn)一步探討。

培養(yǎng)和提高學(xué)生的詞匯應(yīng)用能力是大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的重要內(nèi)容之一。根據(jù)本研究的發(fā)現(xiàn)，我們認(rèn)為應(yīng)該在一、二年級(jí)產(chǎn)出性詞匯能力高速發(fā)展階段，幫助英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生采取恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言輸入和輸出措施，進(jìn)一步促使其詞匯能力的快速發(fā)展；同時(shí)，關(guān)注過(guò)渡階段學(xué)習(xí)者的詞匯學(xué)習(xí)策略，引導(dǎo)其采用恰當(dāng)方法提高詞匯學(xué)習(xí)效率，順利跨越詞匯學(xué)習(xí)高原期。

本研究不可避免地存在一些不足之處。首先，本研究?jī)H對(duì)中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯能力發(fā)展過(guò)程做了量化分析。其次，本研究采用的語(yǔ)料體裁單一，沒(méi)能包括記敘文、說(shuō)明文等體裁語(yǔ)料。盡管如此，我們?nèi)韵Ｍ狙芯繉?duì)中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯能力發(fā)展過(guò)程的描述和分析能夠?yàn)槲覈?guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)帶來(lái)一定的啟示。

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Corpus－based Analysis of Developmental Features of Chinese College English Learners'Productive Lexical Competence

WU Guangting
（College of Foreign languages，Jiangsu Normal University，Xuzhou221116，China）

Lexical knowledge width，lexical knowledge depth and lexical fluency are three major aspects of learners' productive lexical competence.The present research studies the developmental features of Chinese English majors' productive lexical competence with the corpus－based cross－sectional research approach.The results show that the productive lexical competence of Chinese English learners at college level is closely related to their English proficiency and its development may be roughly divided into three stages：acceleration，transition and consolidation.At the acceleration stage，all aspects of the learners'lexical knowledge width develop rapidly while various aspects of their lexical knowledge depth advance at unbalanced speed because the development of morphologic－syntactic knowledge is fast but that of semantic knowledge is obviously stagnant.The improvement of their lexical fluency is not distinct during this period.At the transition stage，the development of the learners'lexical knowledge width slightly decreases while the advance of their lexical knowledge depth apparently increases.In the meantime，the speed of their lexical fluency development reaches the lowest point.At the consolidation stage，the learners'lexical knowledge width develops gradually while the advance of their lexical knowledge depth obviously accelerates.Besides，their lexical fluency develops at an amazing speed.

college English learners；productive lexical competence；lexical knowledge breadth；lexical knowledge depth；lexical fluency

H319

A

1673－8268（2012）05－0133－08

（編輯：蔡秀娟）

10.3969／j.issn.1673－8268.2012.05.024

2012－03－16

吳光亭（1979－），男，山東滕州人，講師，文學(xué)碩士，主要從事二語(yǔ)習(xí)得和翻譯研究。