郭姚旭 莫永生

[摘要] 為了更好的推進(jìn)創(chuàng)新教育的實(shí)施，我們必須清楚創(chuàng)新教育的內(nèi)涵，把開發(fā)個(gè)體的創(chuàng)新潛能，建立在教與學(xué)、教育者主體與受教育者主體相統(tǒng)一的教育的新的涵義上；必須在教育實(shí)踐中，把握創(chuàng)新教育所具有的主體性、開放性和實(shí)踐性的特征。

[關(guān)鍵詞] 創(chuàng)新教育主體性開放性實(shí)踐性新世紀(jì)，隨著科學(xué)技術(shù)的突飛猛進(jìn)和知識(shí)經(jīng)濟(jì)的迅速形成，創(chuàng)新越來越為世界各國政府所普遍重視和大力倡導(dǎo)。創(chuàng)新的關(guān)鍵是人才，人才的成長靠教育：我們必須加強(qiáng)創(chuàng)新教育：為此我們必須明確創(chuàng)新教育的內(nèi)涵，探討和研究創(chuàng)新教育在實(shí)踐過程中所具有的特征。從而更加科學(xué)、有效的推進(jìn)創(chuàng)新教育，開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新潛能。

一、創(chuàng)新教育的內(nèi)涵

創(chuàng)新教育的提出是社會(huì)經(jīng)濟(jì)活動(dòng)對(duì)創(chuàng)新人才的要求在教育領(lǐng)域中的反映。因此，要全面正確的理解創(chuàng)新教育的內(nèi)涵，就有必要對(duì)創(chuàng)新概念進(jìn)行深入探討。

創(chuàng)新是知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代大力弘揚(yáng)的理念。知識(shí)經(jīng)濟(jì)首先是一種經(jīng)濟(jì)形態(tài)，對(duì)創(chuàng)新的理解只能從經(jīng)濟(jì)學(xué)范疇里探源，根據(jù)經(jīng)濟(jì)學(xué)理論予以解讀。與創(chuàng)造的詞源不同，創(chuàng)新是一個(gè)外來詞，是從英文Innovate（動(dòng)詞）或Innovation（名詞）翻譯過來的。根據(jù)韋氏詞典所下的定義，創(chuàng)新的含義有兩點(diǎn)：引入新概念、新東西和革新。[1]也就是說，“革故鼎新”（前所未有）與“引入”（并非前所未有）都屬于創(chuàng)新。

本世紀(jì)初，被公認(rèn)為“現(xiàn)代創(chuàng)新之父”的美籍奧地利經(jīng)濟(jì)學(xué)家J.A.熊彼德首次將創(chuàng)新視為經(jīng)濟(jì)增長的內(nèi)生變量。熊彼德認(rèn)為，創(chuàng)新就是建立一種新的生產(chǎn)要素組合的生產(chǎn)函數(shù), 新組合包括：（1）引入一種新產(chǎn)品或提供一種產(chǎn)品的新質(zhì)量；（2）采用一種新的生產(chǎn)方式；（3）開辟一個(gè)新的市場(chǎng)；（4）獲得一種原料或半成品的新的供給來源；（5）實(shí)行一種新的企業(yè)組織。從熊彼德關(guān)于創(chuàng)新理論的論述里不難發(fā)現(xiàn)，“新的或重新組合的或再次發(fā)現(xiàn)的知識(shí)被引入經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)的過程”稱之為創(chuàng)新。[2]

對(duì)上述定義，我們可以從以下三個(gè)方面作進(jìn)一步的分析。

第一，從創(chuàng)新的含義看，熊彼得給創(chuàng)新定義了三種不同層次的要素，創(chuàng)新既包括了“首創(chuàng)”“前所未有”的創(chuàng)造，也包容了對(duì)原有的重新組合和再次發(fā)現(xiàn)的革新。只不過前者屬于創(chuàng)新的最高層次，后者則是較低層次的創(chuàng)新。

第二，從創(chuàng)新活動(dòng)的領(lǐng)域看，在熊彼得提出的新的生產(chǎn)要素的組合中，創(chuàng)新既包括了觀念、思想的創(chuàng)新、也包括了技術(shù)、產(chǎn)品的創(chuàng)新，還包括了制度、組織的創(chuàng)新等，它實(shí)際上涵蓋了精神生產(chǎn)領(lǐng)域、物質(zhì)生產(chǎn)領(lǐng)域和社會(huì)生活的方方面面。

第三，對(duì)于創(chuàng)新過程，熊彼得提出必須把知識(shí)“引入經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)”才算完成。也就是說,創(chuàng)新不僅意味著產(chǎn)生新的經(jīng)驗(yàn)、新的認(rèn)識(shí)，它還意味著將新的認(rèn)識(shí)、新的思想推向?qū)嵺`。完整的創(chuàng)新過程應(yīng)該是改造主觀認(rèn)識(shí)和變革客觀世界相統(tǒng)一的過程。

通過以上分析，我們不難發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)新實(shí)際上包含了兩個(gè)層面的內(nèi)容：一是對(duì)作為經(jīng)驗(yàn)的、認(rèn)識(shí)的、思維的、精神的觀念世界的改造（創(chuàng)造、革新）；二是對(duì)作為產(chǎn)品的、組織的、制度的、物質(zhì)的現(xiàn)實(shí)世界的改造。人在自然進(jìn)化過程中形成了理性思維能力的萌芽和使用工具能力的萌芽。前者使人擁有了創(chuàng)造觀念世界的能力傾向，后者則使人擁有了創(chuàng)造現(xiàn)實(shí)世界的能力傾向。這一種創(chuàng)造性傾向經(jīng)過勞動(dòng)的促進(jìn)和強(qiáng)化，就可以由潛能轉(zhuǎn)變?yōu)槿藙?chuàng)造世界的現(xiàn)實(shí)能力。[3]從這一意義講，對(duì)于觀念世界和現(xiàn)實(shí)世界的改造實(shí)質(zhì)上就是人自身潛能的一種表現(xiàn)。換言之，即創(chuàng)新本質(zhì)上就是人自身的一種潛能。

廓清了創(chuàng)新的概念之后，創(chuàng)新教育的內(nèi)涵還必須建立在對(duì)教育的新的理解上。我們通常所談?wù)摰摹敖逃睂?shí)際上可以區(qū)分為宏觀和微觀兩個(gè)層面，即作為系統(tǒng)的教育和作為活動(dòng)的教育。在活動(dòng)的層面上，教育是由“教”與“學(xué)”兩類相互依存的活動(dòng)復(fù)合構(gòu)成的。①[4]

在教的活動(dòng)中，教育者是教的主體。這是因?yàn)椋海?）教育者是活動(dòng)的承擔(dān)者，他負(fù)有促進(jìn)受教育者成長的責(zé)任，受教育者是其認(rèn)識(shí)、幫助的對(duì)象。（2）教育者的教是投射著、蘊(yùn)含著其主觀意趣的活動(dòng)，它反映了教育者對(duì)諸如“什么是理想人格”、“什么知識(shí)最有價(jià)值”等等的主觀價(jià)值選擇和價(jià)值預(yù)設(shè)。（3）任何教育活動(dòng)都必然包含著一定的目的性，而這種目的性是在教育者以自身的活動(dòng)來引發(fā)和促進(jìn)受教育者的身心按照一定方向發(fā)展的過程中體現(xiàn)的。離開了教育者及其有目的的活動(dòng)即教的活動(dòng)，也就不存在教育活動(dòng)。

在學(xué)的活動(dòng)中，受教育者是學(xué)的主體。這是指：（1）學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中不是任由教育者擺布、改造的物，而是具有自己自由意志和人格尊嚴(yán)的活生生的人。（2）任何的學(xué)習(xí)都是一個(gè)積極主動(dòng)的建構(gòu)過程，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的信息接受者，而是事物意義的主動(dòng)建構(gòu)者。（3）學(xué)習(xí)者的知識(shí)、能力、素養(yǎng)不是通過外部力量來模塑的，而是在學(xué)習(xí)者自主活動(dòng)和主動(dòng)建構(gòu)中，能動(dòng)地生成的。通過自主活動(dòng)和主動(dòng)建構(gòu)，學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造力、潛能個(gè)性等得以表征，凝結(jié)在活動(dòng)的過程和結(jié)果上。同時(shí)，在活動(dòng)中學(xué)習(xí)者的智趣、潛能、天資等又得以進(jìn)一步發(fā)展和豐富。

在教與學(xué)的關(guān)系中，教育者和受教育者互為主客體和條件。一方面，教育者是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)所必須的條件和客體之一，只有在教育者積極引導(dǎo)、幫助下，學(xué)習(xí)者才能有效的建構(gòu)事物的意義，促進(jìn)自身的發(fā)展；另一方面，學(xué)習(xí)者也是教育者開展活動(dòng)必不可少的條件，沒有學(xué)習(xí)者，教育者的主體活動(dòng)就沒有指向的對(duì)象；離開了學(xué)習(xí)者的自主活動(dòng)和主動(dòng)建構(gòu)，外在的影響就不可能轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者內(nèi)在的才能、素養(yǎng)，學(xué)習(xí)者的身心也無法獲得發(fā)展。

重視教育者的主體性，是為了突出教育者的積極引導(dǎo)對(duì)學(xué)習(xí)者自身發(fā)展的重要作用。否認(rèn)教育者的主體地位，實(shí)際上就是把教育活動(dòng)簡(jiǎn)化為學(xué)的活動(dòng)，等同于個(gè)體的發(fā)展過程。沒有教師的引導(dǎo)、幫助的個(gè)體發(fā)展，缺乏必要的深度和廣度，不能成其為教育過程。強(qiáng)調(diào)受教育者的主體性，是為了強(qiáng)調(diào)教育必須關(guān)注學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)世界，智慧發(fā)展水平，著眼于學(xué)習(xí)者成長的內(nèi)在動(dòng)機(jī)的喚醒，天賦的揮發(fā)。[5]不承認(rèn)受教育者的主體性，就是將學(xué)習(xí)者看作是知識(shí)的容器，而不是具有自己的意志、情感和富有能動(dòng)精神的人，就有可能使教育活動(dòng)退變?yōu)閺?qiáng)制的、粗暴的灌輸過程。

基于教與學(xué)、教育者主體與受教育者主體相統(tǒng)一的教育，對(duì)于學(xué)生而言就是潛能的顯發(fā)、精神的喚醒、主體性的弘揚(yáng)、個(gè)性和獨(dú)特性的彰顯。對(duì)于師生共同而言就是情感的交流、經(jīng)驗(yàn)的共享、觀念的共生、成長的引領(lǐng)。在新的教育內(nèi)涵的視角下，我們認(rèn)為，創(chuàng)新教育就是培養(yǎng)和提升學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生通過積極自主的活動(dòng)將創(chuàng)新的意識(shí)、創(chuàng)新的思想付諸于實(shí)踐，從而不斷挖掘和開發(fā)個(gè)體創(chuàng)新潛能的過程。

從上述分析出發(fā)，進(jìn)一步將創(chuàng)新教育與傳統(tǒng)教育相對(duì)比，我們還可以發(fā)現(xiàn)它的一些基本屬性。一是去“精英化”，與傳統(tǒng)教育旨在培養(yǎng)少數(shù)“精英”的定位不同，創(chuàng)新教育是面向全體學(xué)生的教育。每個(gè)人都具有創(chuàng)新的潛能，而每個(gè)人的創(chuàng)新潛能都可以通過適當(dāng)?shù)慕逃@得開發(fā)，因而創(chuàng)新教育應(yīng)以開發(fā)全體學(xué)生的創(chuàng)新潛能為任務(wù)，而不是僅僅著眼于培養(yǎng)少數(shù)的“精英”；二是去片面化，與傳統(tǒng)教育，尤其是應(yīng)試教育片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)試能力發(fā)展不同，創(chuàng)新教育是培養(yǎng)“完整的人”的教育。學(xué)生創(chuàng)新潛能的實(shí)現(xiàn)涉及到個(gè)體的智能、知識(shí)、人格等諸多方面，因而創(chuàng)新教育就絕不是單純的創(chuàng)新技能或創(chuàng)新思維能力教育，而是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的教育；三是去守舊化，與傳統(tǒng)教育注重知識(shí)的接受和積累不同，創(chuàng)新教育是以促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新潛能發(fā)展為目標(biāo)的。創(chuàng)新是立足于現(xiàn)實(shí)并不斷否定、超越現(xiàn)實(shí)的過程，因而創(chuàng)新教育就不應(yīng)該是以知識(shí)傳承為取向的教育，而應(yīng)該將引導(dǎo)學(xué)生在原有知識(shí)文化的基礎(chǔ)上不斷開拓、創(chuàng)新作為其主要的價(jià)值追求。由此可見，對(duì)于創(chuàng)新教育的認(rèn)識(shí)不能只停留教育方法改革或教育內(nèi)容增減的層面上，而必須站在全面性、結(jié)構(gòu)性的教育改革和革新的高度，對(duì)其進(jìn)行把握和理解。