李珩

輸入輸出理論指導(dǎo)下的英語口語課教學(xué)模式

李珩

輸入輸出理論是二語習(xí)得中的重要理論。以可理解性輸入和輸出理論為基礎(chǔ)，通過各種有效途徑加強(qiáng)學(xué)生語言輸入，同時(shí)以口頭報(bào)告和課外英語活動(dòng)等形式促進(jìn)學(xué)生口語的可理解性輸出，可以大大提高學(xué)生的英語口語交際能力。

輸入；輸出；口語課；教學(xué)模式

口語教學(xué)作為語言技能的重要部分，隨著我國對外開放的不斷深入逐漸受到重視。社會(huì)對人才的英語應(yīng)用能力要求越來越高，尤其是對口語交際方面的能力提出了更高的要求。傳統(tǒng)的教學(xué)模式顯然已不能適應(yīng)和滿足社會(huì)發(fā)展的需要。筆者在第二語言習(xí)得中輸入輸出理論的指導(dǎo)下，對大學(xué)英語口語教學(xué)規(guī)律進(jìn)行探索和實(shí)踐，確立以學(xué)生為中心、以交際為重點(diǎn)的理念，設(shè)計(jì)并實(shí)施符合學(xué)生要求及學(xué)習(xí)規(guī)律的教學(xué)方法。

一、關(guān)于輸入輸出理論

在二語習(xí)得研究領(lǐng)域，美國語言學(xué)家Krashen(1972)的“輸入假設(shè)理論(Input HypothesisTheory)”頗有影響。Krashen(1985)認(rèn)為，當(dāng)學(xué)習(xí)者接觸到足夠的“可理解的語言輸入(comprehensible input)”，并且“情感過濾（affective filter）”較低(即學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)而且處于不焦慮狀態(tài)下)時(shí)，習(xí)得就發(fā)生了。Krashen還提出，理想語言輸入應(yīng)當(dāng)符合“i+1”公式(i為現(xiàn)有水平，1為略高于i的水平)。教學(xué)的主要任務(wù)是提供充足的可理解輸入。語言輸入材料的難度要稍高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的水平“i”。學(xué)習(xí)者求助于以前的知識經(jīng)驗(yàn)或利用語境、上下文等進(jìn)行判斷理解語言輸入中“i+1”，從而使語言學(xué)習(xí)取得進(jìn)步。[1]但國外的多項(xiàng)研究證明，僅靠“可理解輸入”不足以使二語學(xué)習(xí)者達(dá)到較高水平。

1985年，Swain首次提出了“可理解性輸出”的概念。她認(rèn)為可理解的輸入在習(xí)得進(jìn)程中固然有很大的作用，但仍不是學(xué)習(xí)者全面發(fā)展他們的二語水平的好方式，學(xué)習(xí)者不僅需要“可理解的輸入”，更需要可理解的輸出，從而使其二語既流利又準(zhǔn)確。Swain提出語言輸出的作用表現(xiàn)在四個(gè)方面，即激發(fā)注意，檢驗(yàn)有關(guān)目標(biāo)語的結(jié)構(gòu)和意義的假設(shè)，增強(qiáng)中介語產(chǎn)出的自動(dòng)性，以及促成意義層面的第二語言處理向句法層面的處理轉(zhuǎn)化。[2]

而Gass在2001年提出來的二語習(xí)得過程最為全面的覆蓋了習(xí)得的不同側(cè)面，它詳細(xì)地描述了習(xí)得過程中的每一個(gè)階段，體現(xiàn)了語言習(xí)得過程之間的相互關(guān)聯(lián)性和互動(dòng)性。該模式將輸入到輸出的整個(gè)轉(zhuǎn)變過程分為五個(gè)階段：統(tǒng)覺的輸入、被理解的輸入、吸納、整合和輸出。這五個(gè)階段各不相同又部分重疊。[3]面對各種各樣的語言輸入，學(xué)習(xí)者首先有選擇的注意到其中某些語言形式，并理解其所代表的意義，但理解和吸納是不同的兩個(gè)階段，只有吸納的內(nèi)容才能被進(jìn)一步處理，經(jīng)過假說的形成、驗(yàn)證、修正、確認(rèn)和否認(rèn)這一系列的步驟，才有可能被整合到正在發(fā)展中的二語語言體系中，最終由學(xué)習(xí)者在輸出中有選擇地運(yùn)用這一語言體系。

二、二語習(xí)得過程理論在英語口語課教學(xué)的應(yīng)用

（一）輸入

在二語習(xí)得過程中，盡管對輸入的作用有爭議，但是毋庸置疑，輸入是語言習(xí)得發(fā)生的必備條件。大量的語言信息輸入是學(xué)習(xí)的基本條件。長期以來，中國學(xué)生在外語學(xué)習(xí)過程中所接受的輸入量是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，而口語素材方面的輸入就更少了。在增大輸入量的同時(shí)也要注意提高輸入的質(zhì)量，輸入內(nèi)容的更新以及輸入形式的多樣化。輸入材料是否具有趣味性，直接關(guān)系到能否達(dá)到有效輸入的目的；輸入方式是否多樣化關(guān)系到語言輸入的效果和質(zhì)量。在具體的口語課模式中，輸入可以分成熱身階段和內(nèi)容輸入階段。

1.熱身階段。熱身活動(dòng)的主要目的就是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣，吸引學(xué)生的注意力。Krashen（1982）提出的理想輸入的條件之一就是輸入是有趣的和相關(guān)的。要注意調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，用于“熱身”的活動(dòng)就要做到趣味性、啟迪性、適時(shí)性，兼有復(fù)習(xí)和訓(xùn)練聽說的作用。比如繞口令、音標(biāo)訓(xùn)練、英文詩、英文歌曲、故事接龍、猜詞游戲等。這里具體介紹下英文歌曲和語音訓(xùn)練。

（1）英文歌曲。英文歌曲聲情并茂，素材豐富、選擇余地大、容易獲得，通過引入優(yōu)美的流行歌曲或者與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的歌曲，極大提高了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和熱情，使學(xué)生在悠揚(yáng)輕松的音樂中學(xué)習(xí)單詞、語音、語法等方面的知識。很多兒歌歌詞簡單、節(jié)奏明快，又有教學(xué)功能，非常適合在口語課上引入。比如在講奧運(yùn)主題時(shí)，可以播放一些奧運(yùn)主題曲，并讓同學(xué)們猜是哪屆奧運(yùn)會(huì)的主題曲。在讓學(xué)生練習(xí)談?wù)撎鞖獾臅r(shí)候，歌曲“How istheweather”的引入可以使同學(xué)們很快記住句型，不知不覺地記住表達(dá)天氣的單詞的發(fā)音。

（2）語音訓(xùn)練。由于地區(qū)差異和應(yīng)試教育的影響，許多學(xué)生都不會(huì)讀音標(biāo)，沒有掌握單詞的讀音和無法開口說英語。在熱身階段把一些容易混淆的音標(biāo)放在一起練習(xí)，能加快學(xué)生對音標(biāo)的掌握。當(dāng)然，單純的音標(biāo)練習(xí)難免有些枯燥，我們可以充分利用網(wǎng)絡(luò)資源和多媒體設(shè)備，把相對枯燥的學(xué)習(xí)變得生動(dòng)有趣。比如《走遍美國》（Fam ily Album）中的Pronunciation Man欄目，就是很好的練習(xí)音標(biāo)的小視頻。國際音標(biāo)Flash版本，動(dòng)畫學(xué)英語音標(biāo)等都是非常不錯(cuò)的視頻資料，還有一些Flash音標(biāo)小游戲，寓教于樂，生動(dòng)有趣，用這樣的方式學(xué)音標(biāo)，不僅活躍了課堂氣氛，而且訓(xùn)練了學(xué)生的語言基本功。另外，一些英語節(jié)奏練習(xí)，可以使學(xué)生更好的掌握語音語調(diào)，克服一詞一頓的讀法和漢語式的讀法。

2.內(nèi)容輸入階段。這一階段是為學(xué)生開口說做準(zhǔn)備。英語口語學(xué)習(xí)本身就是一個(gè)模仿、提煉的過程。具體實(shí)用、設(shè)計(jì)巧妙的內(nèi)容輸入可以使學(xué)生對該話題游刃有余。教師應(yīng)盡量在口語教學(xué)中選擇一些學(xué)生感興趣的話題，包括貼近生活的話題，如網(wǎng)上購物、戶外運(yùn)動(dòng)等，一些人們關(guān)注的熱點(diǎn)話題，如食品安全、綠色奧運(yùn)等。學(xué)習(xí)者在已形成濃厚興趣的前提下，自然發(fā)言踴躍，課堂氣氛也變得異常輕松。

（1）圖片的插入。Andrew W right認(rèn)為，“無論使用的教學(xué)大綱強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)是什么，師生都可在課堂上采用圖片，將其作為參考物和刺激物。作為視覺手段，圖片傳遞的信息比文字更直接、更生動(dòng)、更形象”。[4]在表達(dá)數(shù)字概念時(shí)，圖表較為直觀、明了，其效果是文字遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到的。圖片的突顯性使得輸入更加容易被理解。只有輸入被理解，才能達(dá)到習(xí)得。每個(gè)學(xué)習(xí)者以不同的視角觀察圖片后，都會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的愿望，需要把自己觀察到的內(nèi)容口頭表達(dá)出來。比如在談?wù)撏獬龀燥堖@一話題時(shí)，把各種食材和菜肴的名稱與圖片對應(yīng)起來，一下子就抓住了學(xué)生的注意力。

（2）開場妙語?？谡Z練習(xí)的主要目的是應(yīng)用，而語用信息的輸入要提供或設(shè)置大量真實(shí)的語言使用示例和環(huán)境。所以，教師在進(jìn)行口語練習(xí)時(shí)要讓學(xué)生模擬生活場景，要有開場白，很自然地過渡到所談話題。如果把所學(xué)對話搬到生活中來，很可能不符合交流習(xí)慣。給學(xué)生介紹一些開場妙語，不僅可以使他們的對話更流暢自然，也給了他們很大的啟發(fā)，發(fā)揮了他們的想象力。很多學(xué)生在學(xué)習(xí)了開場妙語后，在對話結(jié)束的時(shí)候也處理的相當(dāng)自然，有的同學(xué)會(huì)裝作看表的樣子，說：“It’s time thatwewent to have classes!Let’sgo together!”（該上課了，我們一起吧?。?。這樣的對話才是完整的對話，才可以更輕松的應(yīng)用于實(shí)際的交流中。通過啟發(fā)，學(xué)生們領(lǐng)悟了輕松開場的訣竅，從而切入話題，展開對話。

（二）實(shí)踐與輸出

輸出在二語習(xí)得中起著積極而重要的作用。實(shí)踐階段就是學(xué)生的口語表達(dá)輸出階段。通過輸入階段的教學(xué)，學(xué)生已經(jīng)獲得了一定的可理解輸入，如何把輸入有效地轉(zhuǎn)換成輸出是這一階段的主要任務(wù)。教師應(yīng)充當(dāng)組織者和幫助者，組織豐富多彩的活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生的口語輸出。教師要將學(xué)生分成小組進(jìn)行活動(dòng)，在小組活動(dòng)中還應(yīng)針對學(xué)生的個(gè)體差異，如性格上的差異及語言水平的差異，合理分組。將英語水平高、中、低的學(xué)生搭配在一組，在小組合作時(shí)能夠互相促進(jìn)。學(xué)生在活動(dòng)的過程中通過討論、預(yù)演等進(jìn)行意義協(xié)商，加強(qiáng)互動(dòng)，學(xué)習(xí)者同時(shí)可以得到老師的幫助和同伴的幫助。

在學(xué)生進(jìn)行口語練習(xí)時(shí)，不要期望學(xué)生能說得十分準(zhǔn)確，要允許學(xué)生犯錯(cuò)誤，并采取寬容、耐心的態(tài)度，切不能過分地糾正而使他們失去信心。因?yàn)?，教師的主要活?dòng)是向?qū)W生提供可理解語言輸入，而不是更正錯(cuò)誤(Krashen 1982)。[5]但是反饋是必要的，有效的反饋是語言教學(xué)中的重要環(huán)節(jié)。從某種意義來說，錯(cuò)誤改正亦是可理解語言輸入的一部分。[5]對于學(xué)生的表現(xiàn)先找出值得肯定的地方，讓學(xué)生產(chǎn)生被肯定、受信任的滿足感。這樣既不會(huì)打擊學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，也可以使學(xué)生對這些“口誤”印象深刻，得到有效的反饋。教師可事先準(zhǔn)備一些觀點(diǎn)，既可以在學(xué)生思維受阻的時(shí)候，開拓學(xué)生思維，也可以放在最后總結(jié)學(xué)生觀點(diǎn)。有效的反饋使學(xué)生在語言結(jié)構(gòu)上作出相應(yīng)的調(diào)整，不斷對目標(biāo)語假設(shè)進(jìn)行修正。如果學(xué)生不能或沒有嘗試去使用語言，他們就很難有機(jī)會(huì)檢驗(yàn)自己對目標(biāo)語所作出的各種假設(shè)。這樣，學(xué)生的輸出水平就會(huì)大有提高，從而增強(qiáng)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和自信心，學(xué)好外語。

（三）作業(yè)

輸出并不代表習(xí)得，學(xué)生必須通過各種輸出活動(dòng)反復(fù)操練所輸入的語言知識，才能使之消化、吸收并進(jìn)入長期記憶系統(tǒng)，整合到已有的知識結(jié)構(gòu)中，形成自己的語言系統(tǒng)。要用每周的1-2學(xué)時(shí)實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的，說一口流利地道的英語是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。所以，教師在口語課最后階段要布置延展性作業(yè)，以便在課后做一些指導(dǎo)性和督促性工作。

語言輸入是習(xí)得的先決條件，但輸入并非語言學(xué)習(xí)的充分條件；輸出是習(xí)得的必要途徑，對語言習(xí)得有著積極的作用。因此，只有將輸入和輸出兩者并重，才能取得良好的教學(xué)效果。

[1]Krashen S D.The Input Hypothesis:Issues and Implications[M]. London:Longman，Press1985:2-31.

[2]Swain M.Communicative Competence:Some Roles of Comprehensible Inputand Comprehensible Output in ItsDevelopment[A].In S.Gass＆C.Madden(eds.).Input in Second Language Acquisition[C]. Row ley，MA:NewburyHouse，1985.

[3]Gass S L Selinker.Second Language Acquisition An Introductory Course[M].Mahwah NJLaw rence Erlbaum Associates，2001，222-229，399-411.

[4]Andrew W right.Pictures for Language Learning[M].London: Cambridge University Press，1989.

[5]Krashen SD.Principlesand Practice in Second Language Acquisition[M].Oxford:Pergamon Press，1982.

責(zé)任編輯：何巖

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1671-6531（2012）07-0092-02

李珩/河南理工大學(xué)外國語學(xué)院講師(河南焦作454000）。