楊 芳

(長治學(xué)院 數(shù)學(xué)系，山西 長治 046011)

大學(xué)數(shù)學(xué)教師學(xué)科教學(xué)知識的建構(gòu)研究

楊 芳

(長治學(xué)院 數(shù)學(xué)系，山西 長治 046011)

學(xué)科教學(xué)知識是教師個(gè)體在教學(xué)實(shí)際情境中通過與情境的互動而建構(gòu)的產(chǎn)物。大學(xué)數(shù)學(xué)教師可以通過教學(xué)法加工、教學(xué)反思和學(xué)習(xí)共同體合作方式建構(gòu)并不斷完善自身的學(xué)科教學(xué)知識。

大學(xué)；數(shù)學(xué)教師；學(xué)科教學(xué)知識；建構(gòu)

教師的“學(xué)科教學(xué)知識”(Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK)是在20世紀(jì)80年代西方教師專業(yè)化運(yùn)動中，為強(qiáng)化行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，由時(shí)任美國教育研究會主席的斯坦福大學(xué)教授Shulman(1986)針對當(dāng)時(shí)美國教師認(rèn)證制度的缺失而提出來的一個(gè)重要概念。此概念一經(jīng)提出，立刻引起了廣大研究者的重視，但針對某一學(xué)科的專門研究，尤其是對大學(xué)數(shù)學(xué)教師學(xué)科教學(xué)知識的研究還略顯單薄。

1 學(xué)科教學(xué)知識的內(nèi)涵

根據(jù)Shulman(1986)最初的界定，學(xué)科教學(xué)知識即教師將自己掌握的學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生易于理解的形式的知識，具體表現(xiàn)為教師知道使用怎樣的演示、舉例、類比等來呈現(xiàn)學(xué)科內(nèi)容，知道學(xué)生的理解難點(diǎn)。[1]隨著研究的深入，Shulman本人也對其內(nèi)涵不斷拓展。1987年，Shulman認(rèn)為它是“用專業(yè)學(xué)科知識與教育學(xué)知識的綜合去理解特定主題的教學(xué)是如何組織、呈現(xiàn)以適應(yīng)學(xué)生不同興趣和能力的”，即教師在面對特定的主題時(shí)，如何針對學(xué)生的興趣與能力，將學(xué)科知識加以組織、調(diào)整與呈現(xiàn)，并進(jìn)行教學(xué)方面的知識。

自從Shulman提出學(xué)科教學(xué)知識的觀點(diǎn)之后，西方一些研究者基本從兩種路徑來探討學(xué)科教學(xué)知識的內(nèi)涵。Grossman等研究者從靜態(tài)分析的角度研究了學(xué)科教學(xué)知識的構(gòu)成要素。[2]盡管各研究者的觀點(diǎn)不盡一致，但學(xué)科教學(xué)知識大致包含以下幾方面的知識：教師在教特定單元時(shí)，對學(xué)科知識呈現(xiàn)順序的理解，教學(xué)表征與策略，對課程資源的理解與評價(jià)的看法，學(xué)生的先前概念和其它影響學(xué)習(xí)的因素等。他們特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)表征的知識，好的教學(xué)表征取決于教師的學(xué)科知識、學(xué)習(xí)知識、對學(xué)習(xí)者的知識與情境的知識，因此，教師需要發(fā)展能夠適應(yīng)各種教學(xué)情境的教學(xué)表征知識。Cochran等研究者在建構(gòu)主義思想的指導(dǎo)下，從動態(tài)建構(gòu)的角度質(zhì)疑Shulman所提出的學(xué)科教學(xué)知識從本質(zhì)上屬于一種靜態(tài)的知識體系。[3]他們根據(jù)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)分析教與學(xué)的過程來修正Shulman所提出的學(xué)科教學(xué)知識的概念，強(qiáng)調(diào)個(gè)體在知道的與了解的過程中扮演主動的角色。學(xué)科教學(xué)知識是教師將自己的學(xué)科知識在考慮學(xué)生、教學(xué)情境和課程后加以重組而形成的，是多種知識的一種混合。這種重組已經(jīng)加入教師本身的價(jià)值觀和他們對學(xué)科的看法。我國大陸地區(qū)的研究者直到2000年左右才引入學(xué)科教學(xué)知識的概念，并作了初步的探討。我國學(xué)者白益民(2000)、劉捷(2003)、劉清華(2004)、廖元錫(2005)、楊彩霞(2006)等在 Shulman學(xué)科教學(xué)知識理論的基礎(chǔ)上，運(yùn)用演繹的研究方法初步揭示了學(xué)科教學(xué)知識的內(nèi)涵。

雖然學(xué)科教學(xué)知識這一概念的內(nèi)涵在不斷的演變，但不難發(fā)現(xiàn)，各位學(xué)者在學(xué)科教學(xué)知識的本質(zhì)上達(dá)成了一些共識。

(1)學(xué)科教學(xué)知識的核心是向特定學(xué)生有效呈現(xiàn)和闡釋特定內(nèi)容的知識，它是教師獨(dú)有的知識類型，是教學(xué)專家與學(xué)科專家的最大區(qū)別；

(2)學(xué)科教學(xué)知識是與特定主題相聯(lián)系的知識，所以它不同于一般教學(xué)法知識以及一般意義上的關(guān)于教育目的、學(xué)生特征方面的知識；

(3)學(xué)科教學(xué)知識也是關(guān)于某一主題的教學(xué)知識，因此，本質(zhì)上它不同于學(xué)科知識；

(4)學(xué)科教學(xué)知識的發(fā)展是一個(gè)不斷建構(gòu)的過程。它并不是隨著學(xué)科知識和一般教學(xué)知識的獲得而自然獲得，而是在很大程度上是教師個(gè)人在自己所任學(xué)科和所在班級的特定范圍內(nèi)，不斷將諸方面知識綜合、創(chuàng)新的探究過程。

因此，教師學(xué)科教學(xué)知識是教師關(guān)于如何將自己所知道的學(xué)科內(nèi)容以學(xué)生易理解的方式加工、轉(zhuǎn)化給學(xué)生的知識。學(xué)科教學(xué)知識是學(xué)科知識與一般教學(xué)法知識的整和，是區(qū)別教師與學(xué)科專家、教學(xué)專家的一種知識類型，是一種獨(dú)特的教師知識類型。教師對學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行加工、轉(zhuǎn)化、表達(dá)與教授時(shí)，需要對所要教授的學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行批判性反思與解釋；也需要采用多種方法表征學(xué)科內(nèi)容；還需要根據(jù)學(xué)生的能力、性別、先前知識和前概念來選擇、分配各種材料。

2 大學(xué)數(shù)學(xué)教師學(xué)科教學(xué)知識的建構(gòu)

學(xué)科教學(xué)知識是教師個(gè)體在教學(xué)實(shí)際情境中，通過與情境的互動而建構(gòu)的產(chǎn)物，因此，學(xué)科教學(xué)知識本質(zhì)上是教師自身建構(gòu)的產(chǎn)物。作為大學(xué)數(shù)學(xué)教師可以通過教學(xué)法加工、教學(xué)反思和學(xué)習(xí)共同體合作方式來完成學(xué)科教學(xué)知識的建構(gòu)并不斷提高。

2.1 教學(xué)法加工建構(gòu)

教學(xué)法加工建構(gòu)即通過對教材的教學(xué)法加工建構(gòu)學(xué)科教學(xué)知識?，F(xiàn)階段，我國大學(xué)數(shù)學(xué)教師在走上工作崗位時(shí)對學(xué)科知識要求非常高，但教學(xué)知識嚴(yán)重不足。雖然現(xiàn)在許多高校對新教師都要進(jìn)行教學(xué)理論和教學(xué)技能的訓(xùn)練，但由于課時(shí)少，培訓(xùn)集中，缺乏學(xué)科知識與教學(xué)知識的融合與建構(gòu)過程，效果并不十分明顯。此外，許多大學(xué)數(shù)學(xué)教師認(rèn)為教學(xué)對象是大學(xué)生，不需要像中小學(xué)生一樣還需要老師一步一步引導(dǎo)，因此，在教學(xué)時(shí)并沒有考慮教學(xué)法知識。

教材是落實(shí)教學(xué)大綱，實(shí)現(xiàn)教學(xué)計(jì)劃的重要載體，也是教師進(jìn)行課堂教學(xué)的重要依據(jù)。但教材內(nèi)容僅是教學(xué)內(nèi)容的一個(gè)組成部分，而不是全部。要使數(shù)學(xué)教學(xué)更有效、更高效，那就必須對教材的使用進(jìn)行“深加工”。教師對教材的加工過程本質(zhì)上是通過與文本的對話建構(gòu)學(xué)科教學(xué)知識的過程。對教材的加工方式有：充分挖掘，使教材中的數(shù)學(xué)知識更有深度；正確重組，使教材的知識呈現(xiàn)更顯合理性；適時(shí)補(bǔ)充，使教材的知識更具整體性等策略，凸顯數(shù)學(xué)教學(xué)本質(zhì)。從而引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)教材，再走進(jìn)生活，去感受體會數(shù)學(xué)的內(nèi)涵，體會數(shù)學(xué)的真正價(jià)值。

2.2 教學(xué)反思建構(gòu)

教學(xué)反思建構(gòu)即通過教師的教學(xué)反思建構(gòu)學(xué)科教學(xué)知識，是教師積極建構(gòu)或重建有關(guān)學(xué)科教學(xué)知識、促進(jìn)專業(yè)成長的重要手段。一名教師的成長需要經(jīng)歷由新教師到專業(yè)化教師轉(zhuǎn)化的過程，在這個(gè)過程中反思是專業(yè)成長的出發(fā)點(diǎn)。在教育實(shí)踐中，教師首先要反思自我形象設(shè)計(jì)與角色定位。其次，反思課程與教學(xué)。課程與教學(xué)需要教師不斷建構(gòu)，這就需要教師不斷反思課程與教學(xué)問題，如課程是如何建構(gòu)而成的？如何提高學(xué)科教學(xué)知識的組織化程度？在教學(xué)設(shè)計(jì)中，如何按照教學(xué)目標(biāo)的要求將教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)進(jìn)行有效地整合？等等。

2.3 學(xué)習(xí)共同體的對話建構(gòu)

學(xué)習(xí)共同體的對話建構(gòu)即通過學(xué)習(xí)共同體的對話建構(gòu)學(xué)科教學(xué)知識。學(xué)習(xí)共同體(Learning Community)，亦稱學(xué)習(xí)者共同體，是實(shí)現(xiàn)教師知識共享的載體。在學(xué)校教育情境中的學(xué)習(xí)共同體以青年教師和資深教師接成師徒關(guān)系、教研組成員互動兩種形式存在。

首先是青年教師與資深教師學(xué)習(xí)共同體。從青年教師與資深教師在教育實(shí)踐中不同角色關(guān)系來看，青年教師與資深教師既是師徒關(guān)系，又是同伴關(guān)系。他們之間的互動實(shí)質(zhì)上是雙方各自以自己擁有的經(jīng)驗(yàn)，來了解對方的一種互相交流與溝通的方式。從青年教師與資深教師之間的信息交流方式來看，他們之間的互動主要是對話與討論兩種方式。所謂對話是指雙方基于相互尊重、信任和平等的立場，通過言談和傾聽而進(jìn)行的雙向溝通。所謂討論是指資深教師與青年教師通過彼此質(zhì)疑問難而尋求知識、接近真理的過程。資深教師將自己的學(xué)科教學(xué)知識傳給青年教師，幫助青年教師盡早完成由教學(xué)知識向?qū)W科教學(xué)知識的轉(zhuǎn)化，同時(shí)青年教師又可以通過在工作中表現(xiàn)出的活力和激情感染老教師，實(shí)現(xiàn)資深教師與青年教師的互相促進(jìn)。

其次是教研組成員之間構(gòu)成學(xué)習(xí)共同體。教研組成員之間的互動是學(xué)校教育情境中人際互動的主要形式。大多數(shù)高校按研究方向組成不同的教研室，這就為教研組成員之間構(gòu)成學(xué)習(xí)共同體提供了便利條件。在教育實(shí)踐中，同一教研組教師之間的互動主要有合作、討論和爭論三種形式。教研組教師之間的合作主要體現(xiàn)為集體備課、說課、聽課和評課。在集體備課、說課、聽課、評課中，教師經(jīng)常會就某一議題展開討論或爭論。通過討論與爭論，一般產(chǎn)生兩種效果：“視界融合”與“視界分延”。前者指通過對話，彼此達(dá)成一種對教學(xué)的相對一致的看法；后者是通過對話，彼此暫時(shí)不能達(dá)到共識，但卻深化了自己的原有看法，并在原有基礎(chǔ)上發(fā)展了彼此有差異的觀點(diǎn)。因此，教師個(gè)體在學(xué)習(xí)共同體其他成員的幫助與支持下，更容易從不同角度發(fā)現(xiàn)自己的問題與不足，尋找到解決對策，使自身的學(xué)科教學(xué)知識不斷提升。

開展大學(xué)數(shù)學(xué)教師學(xué)科教學(xué)知識的研究，對大學(xué)數(shù)學(xué)教師的成長意義非凡。他們一旦建構(gòu)起自己的學(xué)科教學(xué)知識，就會內(nèi)化為解釋、認(rèn)識、評價(jià)教學(xué)事件的框架和模型，并以這種框架或模型去分析、說明、論證、評價(jià)教學(xué)中的問題，以至成為處理各種教學(xué)問題的原則和方法。

[1]Shulman.L.S.Those who understand：knowledge growth in teaching.Educational Researcher，1986.

[2]Grossman,P.L.A study in contrast：Sources of content knowledge for secondary English Teacher.Unpublished doctoral dissertation,Stanford University，Stanford，1988.

[3]Cochran，K.F.DeRuiter，J.A.，&Gallard，A.J.Pedagogical content knowing:an integrative model for Teacher preparation.Journal of Teacher Education，1994.

[4]白益民.學(xué)科教學(xué)知識初探[J].現(xiàn)代教育論叢，2000，(4)：17-19.

[5]范良火.教師教學(xué)知識發(fā)展研究[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2003.

[6]廖元錫.PCK-使教學(xué)最有效的知識[J].教師教育研究，2005，(6)：37-40.

Construction of University Mathematics Teachers'Pedagogical Content Knowledge

Yang Fang
(Department of Mathematics Changzhi University，Changzhi Shanxi 046011)

Pedagogical content knowledge is teachers'construction of product knowledge in teaching practical situation.University mathematics teachers can establish and constantly improve their own pedagogical content knowledge through teaching process，teaching reflection and learning community cooperation.

university；mathematics teachers；pedagogical content knowledge；construction

G451.2

A

1673-2014(2012)02-0101-03

2012—02—13

楊 芳(1979—)，女，山西襄垣人，講師，碩士，主要從事數(shù)學(xué)課程與教學(xué)論研究。

(責(zé)任編輯 趙巨濤)