王冬凌

（大連教育學院，遼寧 大連 116021）

教育思想與中小學名師養(yǎng)成
——兼論教師培訓目標的價值取向

王冬凌＊

（大連教育學院，遼寧 大連 116021）

教育思想是名師與經驗型教師的分水嶺，在教育實踐基礎上提煉自身的教育思想是名師養(yǎng)成的必由之路。教師培訓機構應把引領教師建構教育思想作為設計教師培訓目標的重要取向。

名師；教育思想；培訓目標

為中小學教師專業(yè)成長服務，這是教師培訓機構的根本職責。近年來，為了提高培訓效果，培訓機構采取了許多行之有效的措施。如，建構多元的培訓目標，加大培訓課程開發(fā)力度，注重實行小班化、參與式培訓，強化基于職場的培訓效果評估，等等。在上述諸多舉措中，培訓目標是至關重要的，培訓目標既是培訓的出發(fā)點，也是培訓的歸宿，所有培訓活動必須緊緊圍繞培訓目標來開展。因此，建構科學合理的培訓目標就成為教師培訓的首要任務和根本前提。注重引領參訓教師提煉個人教育思想，強化對中小學教師教育思想的建構，應成為建構教師培訓目標的重要價值取向和關鍵要素。

一、教育思想的內涵及特征

1.教育思想的內涵

教育思想是指人們對人類特有的教育活動現象的理解和認識，是人們對教育問題的根本看法。這種理解和認識常常通過兩種形式表現出來。一種形式是通過系統(tǒng)梳理和理性加工并以某種方式，特別是書面語言方式表達出來，并具有一定影響力的教育思想，常常以教育家、優(yōu)秀教師等人物的教育思想表現出來，如中外教育家教育思想——孔子教育思想、陶行知教育思想、杜威教育思想、蘇霍姆林斯基教育思想等；另一種形式是存在于廣大教師頭腦中，是經驗性的、非系統(tǒng)性的、隱性的教育思想。本文中所指的教育思想就是指后一種教育思想。

教育思想是教師本人對教育的看法和認識，是教師本人對教育問題的獨特理解和個性化解讀。這種獨特理解和個性化解讀是基于教師個人的教育經歷產生的，是教師在長期的教育教學實踐中逐漸形成的，是教師對自身教育實踐經驗的總結，是教師教育觀念、教育信念以及教育行為的一種表達形式。

教師應有自己的教育思想，只要我們注意研究一下，不難發(fā)現，名師都有自己的教育思想，都有自己對教育的解讀和認識，都能基于自身教育教學實踐基礎上形成自身對教育的審視和理解。德國哲學家叔本華曾說：“記錄在紙上的思想就如同某人留在沙上的腳印，我們也許能看到他走過的路徑，但若知道他在路上看見了什么，就必須用自己的眼睛。”科學的教育思想是教師的教育教學行為建立在理性和科學基礎上的根本保證。是否具有教育思想是名師與經驗型教師、教育家之路與匠技之路、實踐的主人與實踐的仆人的分水嶺，是教師成熟與否的根本標志。

2.教育思想的特征

首先，教育思想具有普遍性。普遍性是指教師都具有一定的關于教育的認識，具體地說，每一位擁有一定教育教學經歷的教師實際上都有自己對各種教育問題的獨特想法，并在個人對教育的理解下進行教育教學實踐活動。這是因為，教育具有鮮明的職場性，任何教育理論都不能直接決策教育行為，教師必須基于職場決策自身的教育行為，而教育行為的深處一定有思想的光芒。馬卡連柯曾說，“教育學是最辯證、最靈活的一種科學，也是最復雜、最多樣化的一種科學?！苯處煹慕逃虒W行為與活動都受其自身教育思想的支配，教師的教育思想每時每刻都在影響和支配著教育教學實踐。教師的各種教育教學行為實際上都是在一定教育思想的驅使下產生的。教師的教育思想是引發(fā)個人教育行為的根本因素。［1］教師有什么樣的教育思想，就會產生什么樣的教育行為。例如，2012年代表中國參加國際和亞洲物理奧林匹克競賽的13位選手中，遼寧省有3位中學生入選，其中在全國獲得第一名和第六名的選手競出自大連海事大學附屬初中一個班級。大連晚報記者采訪了這兩名學生的初中物理老師韓鋼和班主任范彩霞老師。從接受采訪的兩位老師的陳述中可以清晰感受到隱含在他們教育行為背后的教育思想。韓鋼老師在采訪時說：“兩個參賽學生之所以都出在范老師的班級，與范老師的教學理念分不開。很多班主任關注班級班容整潔高于關注學生的動手實踐能力，范老師不是，開發(fā)學生的思維是第一位的。做物理實驗勢必會把環(huán)境搞得亂七八糟，在范老師的班級這是被鼓勵的。”“學生自己動手做實驗，實驗器具把教室堆得滿滿的。范老師的教室一角總是堆滿了學生的實驗用具。”同樣是班級管理，范老師的班級管理理念是以促進學生思維發(fā)展、培養(yǎng)學生實踐能力為核心價值取向，真正把以學生為本落到實處，而不是簡單地追求班級管理的整齊劃一。

其次，教育思想具有默會性。默會性是指盡管每一位教師都擁有教育思想，但這種教育思想往往是隱藏在教師教育行為背后的指導思想，教師往往意識不到自身教育思想的存在。即使教師意識到了其存在，往往也很難用語言特別是書面語言清楚、準確、完整地表達出來，更談不上進行深入分析反思和系統(tǒng)梳理了。例如，教師在課堂教學實踐中，是單純精心設計問題等待學生回答，還是在設計問題同時積極引導學生主動發(fā)問；發(fā)言的學生是面對教師進行回答，還是引導學生面對同學進行回答，啟發(fā)同學之間積極進行評價。這都反映了教師課堂教學的不同思想。但教師未必能系統(tǒng)清晰地表述出這種行為背后“學生主體”這一教育思想的真諦。

二、把引領教師建構教育思想作為教師培訓的重要目標

如何引領教師建構自身的教育思想，這是教師培訓機構必須深入研究的問題。培訓機構應把引領教師建構教育思想作為教師培訓的重要目標。首先，研訓教師必須成為思想引領者。研訓教師作為區(qū)域中小學教師專業(yè)發(fā)展的引路人，自己必須是個思想者，對教育教學、課程與教材、教研與培訓等有自己明確而系統(tǒng)的觀點和看法。中小學教師評價研訓教師有沒有水平，很重要的內容是看其有沒有思想，看其能否提供有意義有價值的思想，看其是否比一線教師看得更高一點，想得更深一點。其次，研訓教師要成為思想啟蒙者。在為中小學教師專業(yè)發(fā)展提供服務中，研訓教師的思想固然很重要，但更重要的是能否引領和激發(fā)中小學教師建構自己的教育思想，促使中小學教師主動思考，主動立足自身教育教學實踐，積極反思和建構對教育教學活動的認識和觀點，成為有理性自覺的實踐者和基于實踐基礎上的思想者。

在培訓目標設計上，首先應把激發(fā)教師建構教育思想的理性自覺作為重要取向，要讓教師認識到，教師不但是教育理論的消費者，更是教育思想的創(chuàng)造者，未經教師思辯的理論是毫無意義的；教師絕不僅僅是大學專家學者的研究對象，更是教育教學研究的主人，未經廣大教師接納的研究成果是毫無價值的。同時也要讓教師認識到，自身教育教學水平有待于提高的重要原因是缺乏教育思想的滋養(yǎng)。正如一位中學歷史教師所言：“中學歷史教師既要懂歷史，又要懂教育，要有自己的歷史教育思想。目前中學歷史教師從總體上講素質不高，一個重要原因是缺少歷史教育理論修養(yǎng)，沒有形成自己的教育思想，從而不能從較高層次把握歷史教學的方向。即便是一些有進取心的教師，也只能就事論事，研究一些教學技巧，作一些改善歷史教學的工作，而不能從根本上扭轉中學歷史課在整個中學教育中所處的不利地位。要從根本上解決中學歷史課的地位問題，必須將視點放高一些，放在整個中學教育這個層次上來考察，明確中學教育的目的，并在這個大目的下找到歷史教育的位置?！保?］

目前，許多中小學教師也認識到，教育思想不是學者專家的專利，每個教師都應該有自己的教育思想，甚至把是否具有教育思想作為評價教師是否稱職的重要標準。有的一線教師這樣表達教育思想的極端重要性：“作為一名普通的中學歷史教師，由于教育分工的關系，不大可能形成自己的一套完整、系統(tǒng)的教育理論。但是，通過學習、實踐和思考，可以形成自己的教育思想——對教育的看法，尤其是對教育目的的認識。如果一名中學歷史教師沒有自己的教育思想，或教育思想比較落后，就無法勝任教師這一神圣的職位?！保?］

在培訓目標設計上還應激發(fā)教師建構教育思想的自信心。教師有豐富的實踐經歷和實踐經驗，這是教師形成自身教育思想的活水源頭。書齋里產生不了名師，就像沒有教育教學經驗及深入系統(tǒng)研究產生不了教學理論一樣，不論是前蘇聯(lián)巴班斯基的最優(yōu)化教學理論、贊科夫的發(fā)展性教學理論、美國布魯姆的目標教學理論、布魯納的結構主義教學理論，還是我國孔子的啟發(fā)誘導和因材施教理論、陶行知的生活教育理論等，都是深入教學實踐第一線，經過長期的、艱苦的實驗探索而形成的理論。［3］在書齋文獻中研究教學現象及其規(guī)律的教學研究，如同醫(yī)師不親自臨床看病人、律師不受理案件、農藝師不深入田間一樣，是不可能形成科學系統(tǒng)的教育思想的。

三、引領教師建構教育思想的方略

引領教師建構教育思想的核心方略就是“道”一而“術”萬?！暗馈本褪菑脑c視角認識教育，認識教育的真諦和精髓，形成對教育本源的認識，探尋教育的基本規(guī)律，這是建構教育思想的基石?！靶g”就是具體模式和操作范式。教育之“道”是唯一的，亙古不變的，是每個教師都應恪守的。而“術”則是千差萬別、千變萬化的，是因時間、地點和條件而變化的。引領教師建構教育思想就必須引領教師建構對教育的基本認知，引領教師認識教育之“道”。如何認識教育之“道”，應從以下三個方面對教育進行審視。

1.從哲學高度審視教育

教育是培養(yǎng)人的活動，教育的對象是人，教育思想的建構首先必須建立在對人的正確認識上，必須研究人的特點和本質。教育的問題有千萬，但教育的第一問便是“人是什么”。每個教師必須對這個問題有清晰明確的認識，并作出清晰明確的回答。唯有如此，教師的教育思想才能建立在科學認識的基礎上，才能保證教育思想的科學性。教師也只有明確這一點，才能在本源上真正了解新課程改革內在的深刻含義，洞察新課程改革的精髓和真諦，才能不但“知其然”，更能“知其所以然”，教師的教育教學行為才會建立在理性自覺的基礎上，而不是人云亦云的盲從和盲動。關于人的特點，首要的特征是渴望被尊重、被激勵，這是人的非常重要的心理特征。美國心理學家威廉·詹姆士曾說，“渴望被人肯定是人最基本的天性”。人總是自覺或不自覺地從自己或他人身上尋找自身存在的價值，其內心深處都渴望被肯定、被尊重，一旦渴望得到實現時，他的許多潛能便會被激發(fā)出來，從而變?yōu)橐环N動力催他向上。從人的這種心理特征角度來說，教育的奧秘就在于悟透人性，教育的內涵就是一顆心靈喚醒另一顆心靈。對于人的這一特征，教師必須有明確的認識?，F實中，許多教育現實都淋漓盡致地說明了這一點。例如，2001年第6期《青年文摘》上刊登的“姜村的秘密”的故事就充分說明了激勵在教育中的巨大作用。其次，主體性是人的活動的重要特征。人是實踐的主人，人是具有創(chuàng)造性的，任何活動必須發(fā)揮人的主觀能動性才能真正有效果。教育也是如此，只有學生真正參與，真正成為學習的主人，教育才會真正產生效果。

2.從歷史角度審視教育

教育是與人類社會同時產生的一種社會現象。教育自產生以來，古今中外教育家就對教育的規(guī)律進行了孜孜不倦的探索。盡管教育家們用不同的語言表達自己對教育真諦的揭示，但透過教育家們的表述，我們可以清晰地看到教育家在建構自身教育思想時都是建立在對人的本性的認識上的。從孔子的“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復也”的“啟發(fā)誘導”思想，到孟子的“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，則居之安；居之安則資之深；資之深則取之左右逢其源。故君子欲其自得之也”的“自求自得”思想；從《學記》中的“故君子之教，喻也。道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽，則和；強而弗抑，則易；開而弗達，則思；和易以思，可謂善喻矣”的“和易以思”思想，到董仲舒“善為師者，既美其道，又慎其行；齊（劑）時早晚，任多少，適疾徐；造而勿趨，稽而勿苦；省其所為，而成其所湛，故力不勞而身大成，此之謂圣化，吾取之”的“圣化”思想；從陶行知的 “教的法子要根據學的法子，學的法子要根據做的法子”的“教學做合一”思想，到蔡元培的“教育者，與其守成法，毋寧尚自然；與其求劃一，毋寧展個性”的“崇尚自然”思想，我們可以清晰看出，教育的智慧是古老的智慧，人同此心，心同此理。尊重人的本性，重視人的主體性，挖掘人的內在潛力和積極性，成為教育家建構個人教育思想的基石。

3.從現實維度審視教育

上世紀90年代以來，特別是新世紀新課程改革以來，各地課程改革成功模式不斷涌現，讓我們來看一下這些成功模式的改革理念：“新基礎教育實驗”的核心理念是把發(fā)展的主動權交給學生，即“把課堂還給學生，讓課堂充滿生命活力；把班級還給學生，讓班級充滿成長氣息。洋思中學的核心理念是“每個學生都能教好”“每一個學生都能學好”；杜朗口中學的核心理念是“讓學生成為學習的主人”。再讓我們看看課堂教學改革涌現出的“草根典型”：東廬中學“講學稿”、洋思中學的“先學后教，當堂訓練”、杜郎口中學的“預習、展示、反饋”、新絳中學的“半天授課制”、孟照彬的“有效教育”，等等。不管是改革理念，還是課堂教學模式的“草根典型”，核心理念都是對學生的主體性、創(chuàng)造性和發(fā)展?jié)摿Φ淖鹬睾蛷垞P，關注的焦點都是注重變革學習方式理念下的課堂教學模式探尋。

因此，無論是從哲學高度、歷史角度，還是從現實維度來審視教育，我們都不難發(fā)現，建構教育思想的“道”之所在，那就是回到教育的原點，回到教育活動的本質來探索問題。教育是培養(yǎng)人的活動，因此，教育的原點就是人。充分認識人的本質和屬性，充分認識每個人都是有潛能的，必須充分挖掘人的潛質，要善于激勵人、鼓舞人，要充分發(fā)揮人的自主性，尊重學生的主體性，遵循人的發(fā)展規(guī)律，這是教師建構教育思想必須遵循的“道”。聯(lián)合國教科文組織《國際教育標準分類》中，1976年將教育定義為：“有組織、有目的地傳授知識的工作”，1997年則將教育定義為：“是能夠導致學習的交流活動”。我們從聯(lián)合國教科文組織《國際教育標準分類》中對教育本質理解的變化也可以見其端倪。

教育是有規(guī)律的，教師必須遵循一定的“道”；教育又是無定論的，每個教師都應該形成自己的“術”，建構自己的教育模式?！暗馈笔且恢碌?，但“術”可以千差萬別，教育領域之所以“桔生淮南枳生淮北”的現象俯拾皆是，之所以“同課可以異構”，這就是“道”一而“術”萬的道理。守住教育之“道”，基于自身的教育實踐，建構自己的教育模式，這是教師建構教育思想的基本認知。

四、引領教師積極表達教育思想

教師教育思想的構建本身是一項創(chuàng)造性的復雜勞動。既要有對教育的認識，又要通過一定方式，特別是書面語言方式表達出來。常言說，“言而無文，行之不遠。”教師有了教育經歷，并不等于形成了教育經驗，因為教育經驗雖然以教育經歷為基礎，同時更需要有思維活動的參與；有了教育經驗，并不等于形成了教育思想，因為教育經驗對教師個體有很強的依附性，而教育思想雖然以教育經驗為基礎，但更需要在自我反思和系統(tǒng)梳理基礎上，以文字、音像等物化形式加以表達。教師應善于把關于教育的個人知識變成人際知識，積極表達自己的教育思想，這對于教師自身專業(yè)成長是頗有益處的。目前在中小學教師中試行的職稱制度改革，即評選教授級高級教師。這種評選更加注重研究成果。這也要求教師要積極表達個人教育思想，有個人的專業(yè)研究成果。

教師表達教育思想的方式是多元的，古今中外教育經典中既有體系宏大、結構精密、論證嚴謹的著作，也有隨筆式的、講故事等多種多樣的表達方式；既有文本成果，也需要有實踐成果。如杜威的《民主主義與教育》、布魯納的《教育過程》、皮亞杰的《教育科學與兒童心理學》、巴班斯基的《教育過程最優(yōu)化》等，都是體系宏大、結構精密、論證嚴謹的教育經典著作。而集中反映孔子教育思想的《論語》則是用夾敘夾議方式表達的，其中又穿插了許多生動的對話；著名教育家陶行知最擅長用老百姓的語言來表達深刻的教育道理，他還用詩歌甚至兒歌來表達他對教育的理解；盧梭則用小說的形式——《愛彌爾》來闡述自己“自然教育”的思想；蘇霍姆林斯基的所有教育論著都是用散文的語言來表述；而在教育家馬卡連柯所有的教育論著中，最有影響的《教育詩》是通過講故事的形式來展現教育思想的。［1］

教師培訓目標設計中既要引領中小學教師撰寫學術論文，還要引領教師更多的用教育案例、教育日志、教學課例等方式來表達自己對教育的感悟和理解。優(yōu)秀課例，如同著名作家都有自己的代表性作品一樣，優(yōu)秀課例中隱含著教師的教育教學理念和教育思想，也濃縮著教師教學藝術的積淀和結晶，這種基于職場形成的學術成果是一般論文所不能替代的。

［1］王冬凌.深化校本研修應關注的幾個基本問題［J］.大連教育學院學報，2008（3）：16.

［2］廖欲曉.教育思想——21世紀中學歷史教師教學的靈魂 ［J］.學科教育，2000（6）：22.

［3］王鑒.從“教學論”研究到“教學”研究［J］.教育研究與實驗，2003（2）：65.

Educational Thoughts and Cultivation of Famous Primary and Secondary School Teachers——Concurrently Discuss Value Orientation of Teacher Training Goals

WANG Dong-ling

（DalianEducationUniversity，Dalian116021，China）

Educational thoughts are the watershed between famous teachers and experienced teachers.Refining educational thoughts on the base of practice is the only approach by which famous teachers are made.Teacher training institutions should lead teachers to construct educational thoughts and regard the work as one of the most important value orientation while designing training projects.

famous teacher；educational thoughts；training goal

G632.3

B

1008-388X（2012）03-0009-04

2012-08-30

王冬凌（1965-），女，遼寧阜新人，教授，博士，大連教育學院副院長。

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