趙心憲

（重慶教育學院文學與傳媒系，重慶400067）

一、關于“課程”與“校本課程”概念內涵的理解

日常生活中使用“課程”的概念，因為約定俗成的意義指向，常常讓我們覺得就是有關學校上課的事。如《現(xiàn)代漢語詞典》（修訂本）的解說：“學校教學的科目和進程。如課程表、安排課程”［1］。而從課程論的知識范疇認識課程概念，就不是那么簡單了。美國課程專家古德萊德（Goodlad.J.I）等提出了以下五個方面課程概念的內涵解釋：（1）“有目的的課程或課程計劃和大綱”，一般稱為教學大綱。（2）“教學材料”，即師生在實現(xiàn)教學計劃時所使用的材料。（3）“在班級中發(fā)現(xiàn)和實施的教學活動”，這些活動不一定要和那些在材料中提供的某種特定活動完全一致，其中包括一些事前規(guī)定好的活動，可能沒有進行或者被新的活動代替、或者進行過修改。（4）“學習者的個人經驗”，可能只與課堂上實施的系列教學活動相關，在課堂的規(guī)定活動中，學習者對一些具體事件不感興趣、沒有理解亦或誤解、誤會，都是可能發(fā)生的。（5）“課程實施的最終結果”，也是“學習者所達到的課程目標”。［2］上述關于課程概念五個內涵要義的解讀，都是與學校教育教學常規(guī)安排密切關聯(lián)的，而且有一以貫之的內在邏輯：即課程從規(guī)劃、設計到實施，有三個漸次進行的階段，經歷從課程決策者、編制者到教師教學和學生學習雙向互動轉換的全過程。第一種課程意義的理解，有時是“教育行政部門的規(guī)定”，以學校課程活動形式表達的課程含義；第二種意義師生完成教學計劃使用的“教學材料”，屬于必然選擇的內容；第三種意義離不開班級活動，屬于課堂教學的課程，每一位教師或者班級都有自己運作的特點；第四、五種意義解釋“屬于經驗的課程”，對每一個學生都是獨特的，都是學生自己實際體驗到的東西。我們應該把課程視為一個完整的觀念實踐過程：從教育者的規(guī)劃到學習者的經驗發(fā)展，課本、學時與具體活動之外，課程的各個階段還存在著教育哲學等觀念認識的諸多難題，而且學校對課程的實施因為直接而有實踐主體的特別責任。

校本課程概念的本義是在國外生成的，有一個復雜的知識背景，是學校課程管理對象涉及的三個核心課程概念之一，校本課程即是“學校本位的課程管理體制”的簡稱；另外兩個分別是，“地方本位的課程管理體制”（地方課程）和“國家本位的課程管理體制”（國家課程）。三個核心課程概念對立互補，校本課程屬于課程管理系列概念的知識范疇。

世界上多數(shù)國家和地區(qū)都存在著“教育行政體制”和“課程權力”現(xiàn)象?！敖逃姓w制”有“教育行政”的“體制”級別差異，行使課程的權力也有區(qū)別。如英國，1944年版本的英國教育法，有關課程開設、課程內容、教學方法、課時分配和教材選擇，即統(tǒng)統(tǒng)由校長和教師決定，“課程權力”掌握在校長和教師手里。1988年的英國教育改革法，通過設立開設全國課程等條款，在管理上有意削弱學校的課程權力。但因為擔心課程權力過分統(tǒng)一于國家，破壞多樣化的地方教育管理原則，仍為學校保留了相當?shù)淖灾鳈唷Ｓ鴮W校課程權力的使用不但多種多樣，不同學校不同；就是同一所學校，也因為學生的能力、考試科目的差別，課程開設的權力運用也全然不同。學校的性質、規(guī)模、教師的專業(yè)結構等等都會對課程設置產生實質性影響。

美國的憲法、相關法律規(guī)定及其教育實踐，使教育成為各州政府的責任，課程標準由各州制定，一些州制定“最低標準”，另一些州則制定“推薦標準”，還有22個州根本控制著課本的選擇權。各州還設立學區(qū)，管理那些為特定社區(qū)服務的學校。課程權力使用五萬名學生以上的大學區(qū)一般設有課程部，負責開發(fā)課程材料和課程指南，學校校長和教師的課程權力被“剝奪”到僅保留最低限度的需要，課程研制似乎成為例行公事；小學區(qū)的校長和教師實際承擔著課程研制的全部責任，成為學校日常工作的重心。

法國教育行政管理實行“中央集權制”，由中央政府頒布指令性教學方案（教學計劃）與課程標準。但從文獻檢索的資料來看，法國早在20世紀初，中央政府就賦予地方學校自主選擇教學用書的“課程權力”：可以按照國家頒布的課程標準自由選編教學用書，“國頒”課程標準同時成為衡量教學的權威尺度——教師按照課程標準列出一個個課題組織教學，不是我們習慣的依據(jù)教科書的教學內容序列講授，集中學習一本本教科書中的具體知識內容。徐特立先生1919年到1923年留法期間所見，教師課堂上使用多種教材而不僅僅是一本指定教材教學，學生所用課本甚至允許與教師不同，這樣，課堂學習從書本知識的機械灌輸，徹底改變?yōu)椤罢n題討論或課題研習”的自主學習活動。［3］

20世紀以來，世界發(fā)達國家英國、美國、法國學校的“課程權力”運用現(xiàn)象非常復雜，不能簡單概括為某種規(guī)律性的體現(xiàn)，但三類“課程管理體制”機制及其學生學習效果的不同，是可以清楚發(fā)現(xiàn)和深入認識的。一言以蔽之，“學校課程管理體制”具體形態(tài)并存三種：第一種“學校本位的課程管理體制”，簡稱“校本課程”；第二種“地方本位的課程管理體制”，簡稱“地方課程”；第三種“國家本位的課程管理體制”，簡稱“國家課程”。這三種“課程權力”的存在不是分離的，互不相關的，而是統(tǒng)一存在于學校課程權力運用的過程之中，生成于“課程權力系統(tǒng)”；學校課程權力、地方課程權力與國家課程權力，自下而上，分別成為“課程權力系統(tǒng)”的三個層級；課程權力的達成形態(tài)由實而虛，實際體現(xiàn)在學校管理和教師課堂教學的各個環(huán)節(jié)之中。學校管理幫助、督促教師充分使用自己的課程權力，正確理解、尊重、貫徹地方和國家的課程權力。而地方經濟、社會、文化發(fā)展的語境影響，可能干擾教育的國家戰(zhàn)略實施；學校課程權力的運用，常常情不自禁被眼前的具體利益誘惑，放棄百年樹人的終極教育理想。保障“課程權力系統(tǒng)”結構與功能的健全存在，各級課程權力就能夠在相互依存、相互監(jiān)督的系統(tǒng)關系中優(yōu)化、履行教育權力服務社會的人類使命。

教育的本質是人的自我認識發(fā)展有序調控的一種人類實踐過程，學校課程權力運用的調控機制主要從三方面顯現(xiàn)，國家、地方、學校（校本）的“課程權力合力”是立足于學校形成的，國家戰(zhàn)略的制定與引導，地方的協(xié)調與監(jiān)督，全靠學校實施以實現(xiàn)，三種課程權力機制如此這般地因為學校的課程權力運用而彰顯。但無視國家、地方的課程權力，學校課程權力也會自我膨脹（新時期教育產業(yè)化的一些典型事例是最好的說明），最終可能徹底葬送教育為國家輸送人才，培育公民現(xiàn)代文明素養(yǎng)的“育人”功能。

二、“校本課程”開發(fā)的核心類型問題

關于“課程”，一種理解是：課程是為學生準備的活動，是學校里的教學科目的總和，也是對學生學習經驗可能性的構想。依據(jù)這樣的認識，關于“課程開發(fā)”就可以接受這樣的比喻：課程開發(fā)如同繪圖，在當前中國課程權力體現(xiàn)的三級管理體制下，就是先由國家政府部門“畫出輪廓”，地方政府部門再跟進“畫出文理”，學校最后“涂上顏色”。這個絕妙的比喻，形象地解釋了中國目前課程權力運作的程序，與各級教育部門應該承擔的責任和“義務”。顯然，課程是由國家、地方和學校共同完成的。單純體現(xiàn)國家課程的意識形態(tài)規(guī)定和發(fā)展戰(zhàn)略，會架空課程開發(fā)的時代生活內容和地域文化的多樣性展示；地方課程特色成為唯一的課程開發(fā)目標，又會削弱課程開發(fā)國家戰(zhàn)略的前瞻性內涵；只顧校本課程開發(fā)，國家課程與地方課程開發(fā)的指導置若罔聞，同樣損害校本課程開發(fā)的實質意義。學校的課程開發(fā)，應該是對國家及地方課程開發(fā)活動的“有限調整、補充和完善”，是為了解決或者緩解“學校面臨的教育困局”，那種校本課程開發(fā)可以隨意進行、自由開放式“開發(fā)”是成問題的。課程是從教育者的規(guī)劃到學習者的經驗發(fā)展的過程，國家和地方對學校的課程規(guī)劃，是這種過程的階段體現(xiàn)；學校執(zhí)行和實施國家、地方的課程計劃，同樣包含在這種過程之中。因此，學校對執(zhí)行和實施國家、地方課程規(guī)劃的調整，會當然被視為校本課程開發(fā)活動內容之一。

目前學校面臨的教育困局就是應試教育對學生終身學習能力培養(yǎng)的學科學習興趣（諸如語文、數(shù)學、外語等）的直接損害，而學校面對這種損害要么“習焉不察”，要么“助紂為虐”，從上到下，無力作根本的改變、補救而聽之任之！因此，明確提出“校本課程開發(fā)”核心類型的確認問題就很有必要了。教育學博士鄭金洲解釋說：所謂“校本”，一是為了學校，二是在學校中，三是基于學校，從而體現(xiàn)“以學校為本”“以學校為基地”的“校本（school－based）”含義?！盀榱藢W?！?，意為要以改進學校實踐、解決學校所面臨的問題為目標；“在學校中”，是指要樹立一種觀念，即學校自身的問題應由學校的師生員工來解決；“基于學?！笔钦f解決學校教育問題的各種方案，立足于學校自己的能力與條件解決。有了這樣的不與現(xiàn)代課程權力認識觀念掛鉤的教育哲學思路引導，校本課程開發(fā)的認知就錯誤百出了。我們可以比較分析下文轉引的，江蘇錫山高級中學《開發(fā)校本課程，改善教育環(huán)境》文中，關于“‘校本課程’的定義及其開發(fā)依據(jù)”的有關說明——“校本課程”即是以學校為本位，由教師直接參與決策并實施的課程?！靶１菊n程”是從課程決策權這一角度提出的。從課程決策角度看課程，可以分為國家課程、地方課程、校本課程。

校本課程不是因為與選修課程、活動課程、研究性學習課程矛盾而提出的時髦概念，它們存在著相互交叉的彼此豐富的關系。1.以國家課程為主，抹平了地方間的經濟、文化發(fā)展的差異，也抹平了學生個性的差異；國家課程為主，整齊劃一，課程設置、教學計劃死板與人才多樣性相悖，不利于教育現(xiàn)代化建設。校本課程開發(fā)可以彌補這個疏漏。2.教師處于教學第一線，對學生的知識、能力、興趣、愛好等了解最為充分，教師有權力參與課程決策，“教什么”“怎么教”都有決定權，課程決策與課程實施結合，會產生良好教學效果。3.國家為主的課程規(guī)定性，使教師處于被動狀態(tài)，不利于教師教育的主動性和創(chuàng)造性的發(fā)揮。校本課程有利于教師進入主動探索的過程。

“從課程決策角度看課程，可以分為國家課程、地方課程、校本課程”的說法是當然成立的，但是將國家課程與地方課程、校本課程的相輔相成的關系肢解，盲目否定國家課程的存在價值及其國家戰(zhàn)略層面的核心價值，顯然是非?；闹嚨?。這種觀念只能駐足于眼下、當前鼻子尖前的一個點，解決一兩個課堂教學技術上的現(xiàn)場運用問題，而對于校本課程開發(fā)的國家戰(zhàn)略意義、地方社會經濟發(fā)展的意義的冷漠，會嚴重影響國家層面規(guī)定的教學大綱的貫徹與執(zhí)行，從而誤導課堂教學目標的合理設置，造成教育質量認識的“空心化”，為應試教育的進一步膨脹尋找理由，而校本課程的開發(fā)因此出現(xiàn)不顧國家只顧校本的奇談。下文照錄國內校本課程開發(fā)的幾種類型，供比較分析。

1.錫山高中校本課程三類：（1）體育類，男排、女排、男足、男籃、乒乓、武術、圍棋；（2）學科類，語文閱讀、英語會話、數(shù)學分層選修、物理分層選修、化學分層選修；（3）微型課程，科技音像、理化實驗錄像、法律常識、學法講座、心理講座。

2.邗江中學校本課程七類：（1）學科學習拓展性，語文、數(shù)學、外語等基礎學科；（2）科技發(fā)明探索類（以實驗研究為主題），如航模、無線電、電腦網(wǎng)絡、軟件制作、天文地理觀測、環(huán)保、數(shù)學、物理、化學、生物工程等等；（3）學習、生活技能類，如攝影攝像、園林設計、植物栽培、交際禮儀、時裝設計、家政服務、應用醫(yī)學、公共資源使用（圖書館等）、市場知識、營銷模擬等等；（4）體育競技類，如游泳、武術、體操、田徑、球類、棋類等等；（5）報告、講座類，如與學科教學相關的講座，教授（或名師）論文、與博士對話、與高考狀元交流等，還有心理導向課，以心理咨詢、價值取向輔導為主題等；（6）藝術類，如文學、電影、電視欣賞，歌舞、樂器、雕刻、書法、繪畫等；（7）活動類，以學生主體性活動為主題的各種擴展知識、發(fā)展能力、興趣、特長的學生社團活動，各種社區(qū)服務和社會實踐活動（學生演講、辯論、文學創(chuàng)作、二外選修、影視制作、采訪主持、現(xiàn)代企業(yè)參觀、主體旅游、到社區(qū)開展有意義的活動等）。

3.北京十二中校本課程四類：（1）學科拓展型課程，即圍繞新課程中確定的8個學習領域，選擇其中或某一個系列的相關知識進行拓展；（2）活動型課程，如天文觀測、計算機技術、棋牌、文藝體育、書畫等；（3）研究型課程，即以培養(yǎng)學生研究性學習方式創(chuàng)新精神及實踐能力為主的課程，如動植物研究、生態(tài)研究，其他自然現(xiàn)象或社會現(xiàn)象研究等；（4）專題型課程，學?？梢詫で蟛煌瑫r期教育教學管理需要，以教師學生實際出發(fā)，確定一些教育專題，如國防教育、人格教育、“國旗下的講話”等。

4.北師大大興附屬中學校本課程開發(fā)三類：（1）基礎性課程，指授給學生可再生的基本知識和可再發(fā)展的基本技能的課程，和國家課程的范圍大體一致，有英語學科、體育學科等。（2）豐富性課程，豐富學生生活，促進學生全面發(fā)展，提高學生綜合素質和生活質量的課程，如現(xiàn)代信息技術類的網(wǎng)頁信息瀏覽、網(wǎng)頁制作等；校情區(qū)情教育課程，如大興二中校史、大興歷史、大興旅游地理等。（3）發(fā)展性課程，以探究性學習和開放式學習為主，以培養(yǎng)研究性、創(chuàng)造性人才為目的；具體科目的研究性學習，如生物學科的研究性學習與地方生物產業(yè)發(fā)展服務等等。［4］

邗江中學校本課程的開發(fā)思路比較活，也展得開，共約54種，似乎充分照顧到學生的課程學習興趣范圍；學科課程列在第一類，注意到與國家課程的銜接與拓展，地方課程的意識也有所體現(xiàn)。錫山高中校本課程的開發(fā)有鮮明針對性，把體育類列第一，顯然考慮到高中生備戰(zhàn)高考的實際需要。北京兩所中學的校本課程開發(fā)定性明確，給人很深印象。北京十二中學科拓展型、活動型、研究型、專題型四類課程開發(fā)目的的校本意識清楚，又兼顧與國家課程、地方課程的兼容關系；北師大大興附中基礎性、豐富性與發(fā)展性的校本課程開發(fā)，對課程教育認識邏輯的理解特別到位，并且明確強調基礎性校本課程開發(fā)與國家課程范圍的一致性，難能可貴。校本課程開發(fā)以學生需要為目的，當然越多越好?？紤]到學校的歷史文化傳統(tǒng)、師資條件、所在地區(qū)經濟社會文化發(fā)展的現(xiàn)實基礎、生源等等因素，校本課程開發(fā)必須適度，而且盡可能與國家課程、地方課程協(xié)調。從這個角度看，北師大大興附中的三類校本課程開發(fā)思路最合理。而更重要的是，北師大大興附中對校本課程開發(fā)的設計，因為課程觀念認識到位，核心課程的“基礎”位置與國家課程一致，能夠保證國家教育方針落實于課堂教學，并體現(xiàn)普通教育從基礎到擴展（豐富）到發(fā)展的內在規(guī)律性?？傊?，校本課程開發(fā)雖然基本不設下限，但上限要求必須清楚，即保證基礎性課程打好基礎的根本需要，其他課程的設置應統(tǒng)統(tǒng)圍繞這個核心作文章?；蛘哒f，豐富性課程是對基礎性課程的豐富，發(fā)展性課程就是對基礎性課程的發(fā)展。基礎是學生的基礎，豐富是學生的豐富，發(fā)展是學生的發(fā)展，學生本位清楚了，學校本位才不會落空或者流于形式。

三、“學科課程”與“學科課程開發(fā)”

《中國大百科全書·教育》詞條把課程定義為“所有學科（教學科目）的總和”，“學生在教師指導下各種活動的總和”?！皩W生在教師指導下各種活動總和”意義上的“課程”，見仁見智，意見歧出，安排也是林林總總各有千秋。但可以明確的一點是，《中國大百科全書》這里提及的課程都是“學科課程”。

“學科課程”通常理解的學科科目，包括語文、數(shù)學、物理、化學、生物、地理、歷史、體育等類。這是近代中國文化轉型時期，學習西學，接受西方現(xiàn)代教育思潮的影響，出現(xiàn)的新教育課程的基本科目。中國古代的“四書”“五經”，即傳統(tǒng)的學科課程，一般習慣稱為“文獻課程”，很形象，讀經典文獻就成為其課程的基本形態(tài)。20世紀中國現(xiàn)代教育史提供了學科課程在中國發(fā)展經歷的歷史，正是因為學科課程的誕生，西方現(xiàn)代教育觀念的引進，出現(xiàn)了“活動課程”的名目。這是立足于兒童經驗的發(fā)展，對社會生活中相關典型職業(yè)（諸如商業(yè)、烹飪、縫紉、紡織、木工等類）考察之后，經過分析、歸納與概括而獲取的“活動方式”的認識，借以替代學科作為課程的基礎。稱之為“活動課程”就因為與學校教育的密切關系。也有“核心課程”的安排，專家指出：這是“圍繞人類基本活動確定各個階段兒童學習的核心主題，諸如1－2年級學生學習認識當前環(huán)境（家庭、學校、社區(qū)）；3－4年級學生學習認識擴大了的環(huán)境（由縣、市到國家）；5－6年級學生學習人類的發(fā)現(xiàn)與發(fā)明”等。本文所論校本課程開發(fā)的核心課程，是與國家課程一致的學科課程，尤其是語文、數(shù)學和外語因為在基礎學科中的“基礎”地位，成為本文關注的重點。

20世紀人類經濟、文化、社會的發(fā)展大大豐富了學校教育實踐的形式和內容，不斷催生新的課程類型理論和實踐形式的誕生，同時許多新潮的對于兒童學習的理解和計劃也紛紛亮相登場，學科課程已逐漸成為學校并非唯一的選擇。比較新世紀課改實驗推出的校本課程設置與文革后新時期的學校課程安排，學科課程的主體地位似乎被削弱了。冷靜分析，其實不然。一般來說，學科課程是由眾多教學科目的學科組成（語文、數(shù)學、歷史等就是課程的組成部分）。以學科定義課程，突出教學科目在學校課程設置中的中心基礎地位，成為學校日常教學活動的基本內容，教學科目的總體因此被稱為課程體系。2001年7月27日國家教育部正式頒布了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，明確課程開發(fā)的國家、地方和學校三層次，這就是“三級”學科課程說法的由來。在習慣以學科定義課程的學校教務管理中，上述三種不同的課程管理主體，衍生出國家課程、地方課程和學校課程并列的學科課程類型。在筆者看來，學科課程分級管理體制的明確，不是否定學科課程在基礎教育中的價值和意義，而是從上到下明確責任，將學科課程在基礎教育中的功能全面實現(xiàn)。因此，學科課程學校層面的開發(fā)，顯得特別重要，來不得半點假動作。

首先必須強調校本課程開發(fā)的基礎正是學科課程。學校的“學科課程開發(fā)”不等于校本課程開發(fā)，校本課程開發(fā)如果取代學科課程開發(fā)，將是基礎教育的災難！崔允漷博士建議校本課程的開發(fā)類型有六大類：（1）課程選擇，（2）課程改編，（3）課程整合，（4）課程補充，（5）課程拓展，（6）課程新編［5］。所謂“選擇、改編、整合、補充、拓展、新編”的校本課程開發(fā)思路，立足點都應在國家學科課程而不是其他。一所普通中學公布的校本課程開發(fā)類型有五種，并分別作了說明：1.藝術類。主要以民族傳統(tǒng)文化形式為主，通過一項或多項富有民族傳統(tǒng)藝術專項課程的開發(fā)與實施，讓學生獲得并尊重地方文化傳統(tǒng)，學會感受各民族藝術的風格和豐富文化內涵，增強對民族文化的了解和熱愛。2.科技類?？萍紕?chuàng)新活動融入學校教育而開發(fā)的校本課程，依托特色項目——科技“小發(fā)明”，開展多種科技課程學習。3.學科類。以學校正式實施的某一學科為基礎，圍繞文化和價值等方面進行拓展和深化而開發(fā)的課程，而和一般學科課程目標不同之處在于：它不是以掌握學科的系統(tǒng)知識及技能為中心，而是在挖掘該學科所蘊涵的深厚文化底蘊及意義，親近文化、感受文化，特別是在經典文化的影響和張力中，不斷豐富學生的精神生活，塑造學生的完美人格，增進對文化的理解。文化構成了學校生活自然而真實的一部分，并成為引導學校生活的核心價值和重要力量。4.體育類。（略）5.環(huán)境及健康類。（略）［6］

校本課程開發(fā)類型的五種設計，可以清楚看到校本課程開發(fā)當下狹義和廣義兩種理解并存的特點。狹義的理解，所開發(fā)出來的是與國家課程、地方課程相對應的校本課程；廣義的理解，既包括校本課程的開發(fā)，也包括國家課程與地方課程的校本化實施。對應上文所有校本課程開發(fā)的類型構想，廣義的理解似更適用一些。問題是，廣義的理解如果不以學科課程體系的現(xiàn)實存在為基礎，從國家、地方、學校三級學科課程體系中游離出去，校本課程開發(fā)與國家、地方課程校本化開發(fā)成為兩類并舉的形式，給予校本課程開發(fā)更大的自由決策權，校本課程開發(fā)會出現(xiàn)學科課程認識的盲點，與現(xiàn)行學校課程管理體制造成不可能調合的尖銳沖突，從根本上損害學生的學科課程學習基礎。

校本課程的結構、功能與國家課程的結構、功能之間的差異比較，體現(xiàn)出校本課程實踐性很強的特點上，即校本課程大多屬于實踐性課程。不以考核知識為基本內容，也不以讀書、聽講為主要學習方式，而是圍繞學生需要研討和解決的問題，來組織具有多樣性、動態(tài)性的課程資源，引導學生在調查研究、討論探究等活動中生動活潑的學習。校本課程的特點主要決定于構成校本課程內在結構的三種基本成分（課程目標、課程內容和學習活動方式）與構成國家課程的三種基本成分之間的差異。［7］只講差異不講聯(lián)系，只講個性不講共性，校本課程的學習方式在與學科課程學法的對立對比中，被賦予完美的闡釋：校本課程以貫徹學校的辦學宗旨和促進學生認知、情感、行為的充分協(xié)調、各有特色的發(fā)展為主要目標，以綜合性信息和直接經驗為主要內容，以學生自主參與的實際操作、評論創(chuàng)作、調查研究、問題探究和社會服務等活動為主要學習方式，體現(xiàn)出實踐性、探索性、綜合性和以學生為主體，把學生的發(fā)展置于中心地位的特點。總之，校本課程的美好愿景，是在去除學科課程的種種弊端之后，給予理想描述的。如果仔細分析校本課程操作的邏輯起點，所謂“實踐性、探索性、綜合性和以學生為主體”，不正是學科課程的課程目標、課程內容和學習活動方式努力想做好的方面嗎？可以這樣說，夯實學生基礎知識與基本技能的學科課程學習，是進一步拓展校本課程的切實基礎，沒有學科課程就沒有真正意義的校本課程。把歐美發(fā)達國家的現(xiàn)代課程理念橫向移植到中國，不是沒有價值，不是沒有必要，問題是，這種橫向的觀念移植，如果找不到可以生根的本土教育文化傳統(tǒng)，可能因為一廂情愿而落空。其次，學科課程開發(fā)同樣可以在“實踐性、探索性、綜合性和以學生為主體，把學生的發(fā)展置于中心地位”方面做出實績。在當代中國應試教育越來越強勢的當下，學科課程開發(fā)更顯得重要和緊迫，限于篇幅本文僅在學理上做些說明。

學科課程的“開發(fā)”，在認識上也正是圍繞“實踐性、探索性、綜合性和以學生為主體，把學生的發(fā)展置于中心地位”展開思路的。以學法建設為主：實踐性在于培養(yǎng)學生的主體意識、合作意識、創(chuàng)新意識和動手能力、交往能力、收集處理信息能力、發(fā)現(xiàn)與解決問題的能力為重點；探索性以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力為核心理念；綜合性在于突破學科知識體系的束縛，在應用知識中培養(yǎng)能力；以學生為主體，即以學生的學科學習需要為出發(fā)點，注重學生潛能的開發(fā)和情感的提升，并給學生的主動參與預留下足夠的活動空間。

據(jù)調查，學科課程開發(fā)與校本課程開發(fā)，本市有條件的中小學校，幾乎都是在一種認識慣性中展開的，或者可以這樣說，前者保守，后者開放；前者戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢，不敢越雷池一步，后者放虎歸山，不是做不到，而是沒想到。不是在對立互補的國家教育“三級”課程理念中，處理好各個管理體制層面相互間創(chuàng)造性的課程建設關系。學科課程開發(fā)遇到的主要矛盾，是師資條件存在的現(xiàn)實困難。學科課程對教師的專業(yè)素養(yǎng)要求比較高，專業(yè)能力的實際表現(xiàn)要求比較苛求。如語文學科的閱讀能力和寫作能力，是“好鐵才能打好釘”，我們的一線語文教師這方面的條件還是普遍不盡如人意的。校本課程開發(fā)所受到的嚴重局限，還不是師資數(shù)量的問題，關鍵在于教師學科課程修養(yǎng)的自身條件不到位，往往心有余而力不足。

綜合上述，校本課程開發(fā)，首先要在現(xiàn)代課程觀念認識到位的前提下，正確理解校本課程的概念內涵，不是在與學科課程對立對比中搞校本課程開發(fā)，而是以學科課程的合理建設為基礎，在與校本課程對立互補的認識關系中，首先搞好學科課程開發(fā)，在此基礎上，才可能實質推進校本課程的開發(fā)實踐。梁衡先生據(jù)自己的文章入選基礎教育語文教材的經驗，從一個特別的角度闡述學科課程開發(fā)的重要意義：“同樣是一篇文章，為什么一放到教材里就有這么大的力量呢？這是因為：一、教科書的正統(tǒng)性，人們對它有信任感；二、課文的樣板性，有示范放大的作用；三、課堂教育是制式教育，有強制性；四、學生可塑性強，而且人數(shù)多，我國在校中小學生約兩億。教材對學生的直接作用是學習語言文字知識，但從長遠來看，其在思想道德方面的間接作用更大。這是一種力量，它將思想基因植入到青少年頭腦中，將影響他的一生，進而影響一代人，影響一個國家、一個民族?！保?］那么，我們?yōu)槭裁丛陂_發(fā)校本課程的時候，漠視校本學科課程的開發(fā)呢？

［1］中國社會科學院語言研究所編輯室.現(xiàn)代漢語詞典（修訂本）［Z］.北京：商務印書館，1996.717.

［2］汪霞.國外中小學課程演進［M］.濟南：山東教育出版社，2000.309.

［3］［4］［6］［7］校本教育網(wǎng)http：／／baike.baidu.com／view／299318.htm.

［5］崔允漷.校本課程的開發(fā)類型［N］.中國教育報，2008－06－27（5）.

［8］梁衡.教材的力量［N］.文藝報，2011－03－23（5）.