楊麗霞

(廈門理工學院外語系，福建 廈門 361024)

英語專業(yè)學生思辨能力培養(yǎng)的有效途徑*
——以寫作課為例

楊麗霞

(廈門理工學院外語系，福建 廈門 361024)

英語專業(yè)如何更加有效地培養(yǎng)學生的思辨能力，依然是一個亟需展開的重要課題。把英語寫作教學與思辨能力的培養(yǎng)相結(jié)合有利于改變英語專業(yè)教學中重語言技能訓練、輕思維能力培養(yǎng)的現(xiàn)狀。為培養(yǎng)寫作教學中學生的思辨能力，應(yīng)更新專業(yè)英語寫作教師的教學理念，將思辨內(nèi)容融入寫作任務(wù)的規(guī)劃，使思辨能力融入英語專業(yè)寫作評測模式，并把思辨能力融入寫作教材的建設(shè)中。

英語專業(yè)學生;思辨能力;寫作教學;寫作模式;有效途徑

隨著我國經(jīng)濟的快速騰飛與國際交流的日益頻繁，近些年來國內(nèi)教育界對思辨能力的探討愈發(fā)熱烈。與國外的大學生相比，中國學生普遍缺乏思辨與創(chuàng)新能力。而外語專業(yè)學生尤其突出。早在1998年，黃源深就曾撰文提出我國外語專業(yè)的“思辨缺席癥”問題。并指出“思辨的缺席直接影響人的創(chuàng)造力、研究能力和解決問題的能力，影響人的素質(zhì)?！保?］相當長一個階段，我國英語專業(yè)教學以注重培養(yǎng)學生聽、說、讀、寫、譯的語言基本功，一味強調(diào)記憶、模仿，卻忽略了學生思維能力的發(fā)展。學生在邏輯思維能力、創(chuàng)新能力、分析問題和獨立提出見解能力方面非常欠缺。我們現(xiàn)在的外語教育停留在思維能力結(jié)構(gòu)中的記憶(remembering)和理解(understanding)兩個層面上，培養(yǎng)的是學生低層次的思維能力。為適應(yīng)全球化信息時代對高等教育人才培養(yǎng)的更高要求，高校英語專業(yè)教學改革勢在必行，改革的根本目標就是要培養(yǎng)學生有一定的分析、綜合、判斷、推理、思考和辨析的能力，并在此基礎(chǔ)上達到創(chuàng)新能力。寫作作為一門英語專業(yè)的核心技能課程，是培養(yǎng)學生思辨能力的最有效的課程之一。除了訓練學生基本的寫作技能，加強學生創(chuàng)新和思辨能力的培養(yǎng)是寫作課的改革方向。

一 英語專業(yè)寫作教學模式的改進

作為傳統(tǒng)的英語專業(yè)寫作教學法——寫作成果教學法(product approach)長期居于壟斷地位，教師傾向于灌輸式教學，課堂教學活動一般包括介紹寫作技巧、范文評析、講評學生作文、糾錯練習等。教師將大部分精力放在寫作的技術(shù)性細節(jié)上，如內(nèi)容是否切題，語法是否正確，行文是否流暢，而對學生的寫作過程介入不深，或根本沒有介入。很少關(guān)心學生思維能力的發(fā)展。受其影響，考核方式采用期末考試這一終結(jié)性評估方式。平時成績一般只作參考。終結(jié)性評估體系使得師生都看重語言的準確性、得體性、流利性，而對寫作內(nèi)容不太在意，對于學生思考問題的視角、對觀點和論據(jù)的反思和質(zhì)疑、邏輯推理能力不去追究。

針對寫作成果教學法的弊端，西方語言學家在20世紀70年代提出了過程教學法(process approach)。他們將寫作視為一種復雜的心理認知過程和語言交際過程。該方法強調(diào)寫作是一個過程，寫作課應(yīng)該教給學生構(gòu)成寫作過程的一步步的操作方法。過程教學法把寫作過程分為寫前準備、寫作階段和重寫階段。即構(gòu)思、初稿和修改三個階段，該過程是通過學生的積極參與及教師的監(jiān)控指導而實現(xiàn)，貫穿于整個寫作過程的是師生的交流與互動。過程教學法之所以已成為西方寫作教學的主流，就在于它幫助學生了解自己的寫作過程，充分發(fā)展他們的思維能力，在輕松、自由，支持性的寫作氛圍中開展多樣化的寫作活動，在反復的寫作與修改中開拓思路，完善文章內(nèi)容。近年來我國高校引進并實施寫作過程教學法。寫作教師非常注重寫前的“頭腦風暴”活動，引導學生以小組討論的方式探討寫作話題，鼓勵學生創(chuàng)新思維，多角度地、批判性地看待某一社會熱點問題，提出自己的見解。在固有的范文討論環(huán)節(jié)也以激發(fā)學生的批判性思維能力為宗旨，輔助寫作技巧的分析。同時將思辨能力的培養(yǎng)貫穿于其他寫作環(huán)節(jié)，如∶平時寫作作業(yè)要求學生建立一個文件夾，包括寫前的草綱、初稿、修改稿、終稿。作業(yè)評閱采用自我評估、同伴評估和教師評閱相結(jié)合的方式。多方位的作業(yè)評閱方式都是以培養(yǎng)學生的批判性思維能力為出發(fā)點。隨之而來，傳統(tǒng)終結(jié)性評估模式有所轉(zhuǎn)變，寫作課成績考核強調(diào)平時的作業(yè)比重在總評成績中的加大。體現(xiàn)了終結(jié)性評估與形成性評估相結(jié)合的評估方式。作文評判標準開始強調(diào)作文言之有物，有思想深度。新的評估方式反過來又促使學生在日常的學習中積極思考，不再拘泥于低層次的記憶、模仿行為;不再只滿足于寫出層次清晰，思想內(nèi)涵簡單的套路文章，而是注重提高自己的分析、推理、評價能力。同時也促使教師探索更有效的教學方法引導學生在寫作過程中提高思辨能力。

二 英語專業(yè)寫作課思辨能力培養(yǎng)的有效途徑

作為專業(yè)的核心技能課程之一，寫作課在多所高校進行了四年不斷線式的教學實踐。從基礎(chǔ)寫作到應(yīng)用文寫作再到學術(shù)性寫作，英語寫作需要不斷地改革與創(chuàng)新，將寫作教學的重點導向思辨能力的培養(yǎng)與提高，從而為英語專業(yè)的整體培養(yǎng)目標作出貢獻。

(一)英語專業(yè)寫作教師教學理念的更新。凸顯“以學生為主”的教學理念，寫作過程中引入“項目教學法”(project approach)。寫作課教學，教師應(yīng)跳出課堂范文解析和講授規(guī)則的固有模式，探索新的教學思路。楊永林認為∶寫作教學除了解決“如何寫作”(how to write creatively)的問題，更要關(guān)注“如何思考”(how to think critically)，也就是批判性思維的訓練［2］。寫作教學中要解決的一個主要矛盾就是應(yīng)如何啟迪思維。黃源深指出∶外語系的學生易患“思辨缺席癥”，除了外語學習的內(nèi)在規(guī)律使然，再就是教學方法上的偏執(zhí)［3］。許多教師教學上往往重語法而輕內(nèi)容，重模仿而輕創(chuàng)造。教師對語言準確性極其關(guān)注，卻忽略了語言所表達的內(nèi)容是否符合邏輯，論述是否切中要害，思想是否具有創(chuàng)意。按照杜威的理論，學習是一個發(fā)現(xiàn)問題解決問題的過程，單純的“老師講學生聽”而沒有學生自身的體驗不是真正的學習［4］。教師應(yīng)當特別注意學習者主體在學習行為、學習動機、學習策略方面的各種變化，隨時做出及時合理的調(diào)整，以便凸顯“以學生為主”的教學理念。鼓勵學生進行“探索式學習”(exploratory learning)、“協(xié)作式學習”(collaborative learning)、“自主學習”(autonomous learning)、“鏡像學習”(mirror－image learning)等學習策略的學習。在英語寫作教學活動中，要特別注意“協(xié)作式學習”策略的培養(yǎng)，借助于小組評議(peer－exchange reading＆evaluation)活動組織與安排，采用小組討論的方式，將部分較為枯燥的教學內(nèi)容轉(zhuǎn)移到第二課堂，在課外寬松的語境中進行，也有助于學生思維能力的拓展。寫作教學可以引入“項目教學法”。除了考試，實際生活中的寫作往往有一個分析讀者需求、搜集加工、整理思考素材的過程。鼓勵學生就老師指定的一個寫作題目認真閱讀資料，分析討論，相互幫助，寫出有質(zhì)量、有深度的作文，培養(yǎng)他們就一個題目進行調(diào)查研究和寫作修改的能力［5］。寫作過程中引入項目教學法能激發(fā)學生的學習興趣，也有利于培養(yǎng)學生的團隊精神。另外一個極為重要的作用就是促進讀寫結(jié)合，促進學生分析、綜合、判斷、推理和評價能力的發(fā)展。

(二)思辨內(nèi)容融入寫作任務(wù)的規(guī)劃中。文秋芳指出∶從認知的角度看，英語專業(yè)學生的認知水平遠遠高于所學習內(nèi)容要求的認知水平，因此學習內(nèi)容對學生思辨水平缺乏應(yīng)有的挑戰(zhàn)［6］。課堂用來激發(fā)學生興趣的寫作話題很關(guān)鍵，一個富有挑戰(zhàn)性的問題會令學生去思考，共同討論，如國際熱點、社會問題。多數(shù)寫作教師低估學生的水平，提供的寫作題目缺乏難度，不給學生探索的空間，不利于學生潛能的開發(fā)。王初明認為，好任務(wù)往往讓教師發(fā)現(xiàn)自己低估了學生的創(chuàng)造力［7］。好任務(wù)的基本特征一是能夠喚起學習者表達思想的欲望，二是能夠拓展學習者的外語能力。為此，寫作教師要在任務(wù)設(shè)計上下足功夫，提供一個操練外語的平臺，讓學生有內(nèi)容可寫，愿意寫，能夠?qū)?。傳統(tǒng)的寫作課堂只提供孤立的寫作題目，如此簡單模糊的寫作任務(wù)無法開發(fā)學生的思辨能力。設(shè)計得當?shù)膶懽魅蝿?wù)能引導學生循序漸進地挖掘任務(wù)主題，發(fā)現(xiàn)任務(wù)包含的焦點，尋找相關(guān)信息，確定表述方式，合理組織內(nèi)容，安排結(jié)構(gòu)，最后才能寫出思想內(nèi)涵深刻的好文章，寫作的同時學生的思辨能力得以激發(fā)。

(三)思辨能力融入英語專業(yè)寫作評測模式。上文提到隨著寫作過程教學法的推廣實施，平時作業(yè)在期末寫作總評成績中的權(quán)重逐步加大。多數(shù)教師采取了終結(jié)性評估和形成性評估相結(jié)合的評估方式，突出了寫作過程的重要性。傳統(tǒng)終結(jié)性評估的測試通常是在每學期期末寫一篇命題作文外加一篇小的應(yīng)用型作文，作文體裁和該學期的寫作教學內(nèi)容直接掛鉤。此外，在專業(yè)四、八級指揮棒的指引下，多數(shù)情況下學生在操練套路相對固定的“八股式模板作文”，并將這一成果體現(xiàn)在終結(jié)考試中，沒有把批判性思維理念和技能融入寫作測試中。學生平時用于課前頭腦風暴的創(chuàng)新性思維啟迪及課堂范文討論的批判性閱讀策略與作文互評策略等寫作實踐活動與單一的測評方式脫節(jié)。如果英語專業(yè)的寫作測試內(nèi)容強調(diào)考查學生的分析、推理、評價能力，必然會引導學生在日常學習中注重提高自己的分析、推理、評價能力［8］。因此，在終結(jié)性評估中增加思辨性寫作測試題型非常必要。寫作教師可以采取讀、寫結(jié)合的測評方式?？荚囶}型增加閱讀材料以檢測學生對文字資料進行分析、解讀、闡釋和評論的能力。如∶對中心思想的概述;對有爭議論題的獨特的見解及個性化的闡釋;對論點、論據(jù)產(chǎn)生質(zhì)疑并加以佐證。

(四)思辨能力融入寫作教材建設(shè)中。目前寫作課堂使用的教材缺乏思辨內(nèi)容，對基本語法和寫作技巧重視有加，如《英語寫作手冊》。這類教材一方面是適應(yīng)外語習得者的學習要求，但在一定程度上限制了學習者思辨能力的發(fā)展。與國外教材相對比，如美國寫作教材在教學內(nèi)容上相對更加重視寫作過程中所體現(xiàn)的思辨能力，如美國麥克勞－希爾出版公司出版的寫作教材Writing Today。因此，在編寫英語專業(yè)寫作教材的過程中，應(yīng)該借鑒國外教材的部分經(jīng)驗，在教材中增加有關(guān)思辨的內(nèi)容，挑選那些引發(fā)學生批判性思考的優(yōu)秀文章。一線寫作教師可以結(jié)合中外教材的長處，安排以開發(fā)學生思維能力為目標的教學材料。

在英語教學中，學生的思辨能力培養(yǎng)主要是通過英語寫作來實現(xiàn)的，而英語寫作又能夠直接反映學生思辨能力上的差異?？傊?，要根治英語專業(yè)學生“思辨缺席”的頑癥，徹底解決傳統(tǒng)英語寫作教學中的問題，就需要寫作一線教師們共同努力，革新理念，轉(zhuǎn)變思路，優(yōu)化教學方法和內(nèi)容，在教學過程中實現(xiàn)語言技能與思辨能力培養(yǎng)的融合。

［1］［3］黃源深.思辨缺席［J］.外語與外語教學，1998，(7).

［2］楊永林，羅立勝，張文霞.體驗英語寫作研究［J］.中國外語，2005，(6).

［4］Bernstein R J.John Dewey［M］.New York:Washington Square Press，1966.

［5］丁言仁，劉海平.探索英語寫作教學中“項目教學法”的應(yīng)用［J］.外語界，2011，(2).

［6］文秋芳，周燕.評述外語專業(yè)學生思維能力的發(fā)展［J］.外語學刊，2006，(5).

［7］王初明.外語寫長法［J］.中國外語，2009，(1).

［8］李莉文.英語專業(yè)寫作評測模式設(shè)計:以批判性思維能力培養(yǎng)為導向［J］.外語與外語教學，2011，(1).

(責任編校:譚緯緯)

H315

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1008－4681(2012)01－0154－02

2011－11－30

楊麗霞(1972－)，女，寧夏銀川人，廈門理工學院外語系副教授。研究方向∶應(yīng)用語言學。