豈鵬飛，孫明薇

（1.北華大學(xué)師范分院，吉林吉林，132013；2.東北師范大學(xué)政法學(xué)院，吉林長春，130117）

盧卡奇思想的絕大部分靈感來自他對現(xiàn)實(shí)社會、現(xiàn)實(shí)的人、現(xiàn)實(shí)的現(xiàn)象的深刻剖析，他從人類認(rèn)識自身的歷程中找到了自我理解的方法，從對物化現(xiàn)象及無產(chǎn)階級的分析中確立了人類主體意識的應(yīng)然走向。人類總體看來秉持著一種總體之渴望，即渴望主客體之辯證統(tǒng)一；渴望無產(chǎn)階級實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的自覺統(tǒng)一；渴望人類在歷史的時間感與空間感中理解自身的總體意義。盧卡奇的總體性渴望貫穿于他對無產(chǎn)階級、對主客體辯證關(guān)系、對人類歷史性的全部理解之中，而根本上，主客體辯證法的理解，總體性的理解都在無產(chǎn)階級這里現(xiàn)實(shí)化了，總體性不僅是一種渴望，還是一種不斷透析、理解社會及人類的作為之內(nèi)核所在。

盧卡奇總體性辯證法的構(gòu)建與現(xiàn)代教育方法的改革要求有著一定的內(nèi)在相似性?，F(xiàn)代教育方法渴望實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生主體間性的有效轉(zhuǎn)換，改變以往對教育主體的單向認(rèn)識，要在教師與學(xué)生之間建立真實(shí)的活動關(guān)系。盧卡奇對主、客體關(guān)系的認(rèn)識可作為教育方法這一渴望的活源泉，而主、客體間的包容性、共進(jìn)性，都可作為教育改革的思想動力；現(xiàn)代教育方法渴望創(chuàng)新，渴望實(shí)現(xiàn)人在歷史文明中的持久超越，渴望將教育軟化為一種新文化，在盧卡奇那里，總體性認(rèn)識告訴我們，人類的真正歷程是一種自我實(shí)現(xiàn)的運(yùn)動，承諾人的歷史性，承認(rèn)人的現(xiàn)實(shí)性，也就是承諾了人得以發(fā)展的可能性；現(xiàn)代教育方法渴望改革人類的總體意識，渴望從根本上發(fā)揚(yáng)教育的應(yīng)然實(shí)效，意識是人類自覺活動，自覺創(chuàng)造的基礎(chǔ)，通過盧卡奇對無產(chǎn)階級意識的分析，認(rèn)為無產(chǎn)階級不是被動的被命運(yùn)所推動，而是基于自身意識努力實(shí)現(xiàn)自身的最可靠的階級形態(tài)，在教育領(lǐng)域也正需要這種意識的覺醒，把教育看作是自身本然內(nèi)含著的東西，而不是被動地吸收；是主動的實(shí)現(xiàn)，而不是無條件地接受。

一、總體性辯證法與教育活動中人之關(guān)系的真實(shí)謀劃

盧卡奇的總體性辯證法和教育活動的謀劃都有一種力圖明晰主體、客體關(guān)系的尺度，更準(zhǔn)確地是試圖確立應(yīng)然的活動者地位的問題。所以，基于他對現(xiàn)實(shí)的思考，也就是對人類物化現(xiàn)象的思考，從而對物化進(jìn)行批判以尋求主體地位的有力彰顯?？偨Y(jié)來看，物化現(xiàn)象導(dǎo)致了作為總體性中人這個主體的三方面的缺失：

其一，主體在普遍的機(jī)械化活動中喪失了主人意識，變成了機(jī)械流水線中的一個環(huán)節(jié)。“人無論在客觀上還是在他對勞動過程的態(tài)度上都不表現(xiàn)為是這個過程的真正主人，而是作為機(jī)械化的一部分被結(jié)合到某一機(jī)械系統(tǒng)里去。他發(fā)現(xiàn)這一機(jī)械系統(tǒng)是現(xiàn)成的、完全不依賴于他而運(yùn)行的，他不管愿意與否必須服從于它的規(guī)律”。［1］人的主體性在勞動過程、勞動結(jié)構(gòu)的變態(tài)下瓦解為外在于人本身的性質(zhì)，人不能主動安排自身勞動的秩序，壓抑于他者的規(guī)律。

其二，在全面量化和可計算為標(biāo)準(zhǔn)的合理化原則，使主體與客體的有機(jī)統(tǒng)一消融于如黑格爾的邏輯運(yùn)動的原則之中，工具的合理化過程占據(jù)了主體經(jīng)驗的重要性?！皩趧舆^程的合理—計算的分析，消除了相互聯(lián)系起來的和在產(chǎn)品中結(jié)合成統(tǒng)一體的各個局部可操作的有機(jī)必然性”。［2］主體對客體的有機(jī)安排。主體容納客體于自身本質(zhì)實(shí)現(xiàn)的可能性，被這種合理化原則打破。

其三，“由于勞動過程的合理化，工人的人的性質(zhì)和特點(diǎn)與這些抽象的局部規(guī)律按照預(yù)先合理的估計起作用相對立，越來越表現(xiàn)為只是錯誤的源泉”。［1］抽象的局部規(guī)律割裂了勞動過程流動性的特點(diǎn)，使人在局部之中不能感受整體性，放入歷史中也同樣失落了時間感，“把時間降到空間的水平上”。［1］

從這種角度出發(fā)來看現(xiàn)代教育方法，以往的教育僅把教師或?qū)W生看作是主體，是把主體抽象到了一個絕對地位，都是對教育本質(zhì)理解的誤區(qū)，這種理解正如物化現(xiàn)象中把人看作是機(jī)械運(yùn)動中的其中一環(huán)一樣，都是人的真正主體性的喪失。僅把教師或?qū)W生視為教學(xué)的主體，必然導(dǎo)致另一方喪失主動性，而去依附于這個“主體”，教學(xué)過程在這種依附關(guān)系中變成了一個被動的過程、機(jī)械的灌輸。教師與學(xué)生在這種過程中都易喪失主動性，喪失主人意識從而片面地完成教學(xué)任務(wù)。除此之外，有一種“雙主體論”把教師與學(xué)生都看作是主體。認(rèn)為教師是教學(xué)的主體，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教學(xué)與學(xué)習(xí)構(gòu)成了整個教學(xué)過程，這種觀點(diǎn)實(shí)際上正如盧卡奇物化現(xiàn)象中主體喪失表現(xiàn)的第二點(diǎn)，勞動過程中主、客體有機(jī)統(tǒng)一性，總體性被消解于受局部規(guī)律限制的合理化原則之中，人們看不到真正的整體勞動過程，只是片面地理解了自己的職責(zé)。

二、總體性辯證法與教育總體性的攀升

無論在盧卡奇的總體性思想亦或是教育方法之中，都必須重視對辯證法的理解。在教育方法那里，辯證法要求在教育觀念上實(shí)現(xiàn)一大轉(zhuǎn)折，即以體現(xiàn)人的真實(shí)主體性為根據(jù)來理解教育，而不是把教育客體化。要求在教育與人之間建立應(yīng)然的維度。這樣的教育從長遠(yuǎn)來講才能造就一種文化的可能生成之根基。

自赫拉克利特開始，辯證法就一直與本體是什么，人如何認(rèn)識世界等問題糾纏不清。而辯證法真正的總體性便淹沒于這種純粹形式的運(yùn)動之中。到了黑格爾，情況更是如此，在黑格爾那里“總體實(shí)際上就是一種絕對，即作為世界真實(shí)存在的主體本質(zhì)——絕對觀念。相對于絕對觀念總體，現(xiàn)實(shí)世界中一切具體存在的運(yùn)動都不過是這一絕對主體的有限定在而已”。［3］實(shí)際上，在盧卡奇看來，黑格爾正是打碎了總體性的根基所在?！翱傮w的觀點(diǎn)，把所有局部現(xiàn)象都看作是整體——被理解為思想和歷史的統(tǒng)一的辯證過程——的因素”。［1］總體性給人以覺解，正如啟蒙一樣，都是要擺脫外在強(qiáng)加于人的、壓抑人作為人本性的東西，只不過總體性側(cè)重于擺脫對人歷史性、總體性、現(xiàn)實(shí)性的壓抑，啟蒙側(cè)重于擺脫對人自由性的壓抑，一個反對物化，一個反對理性至上。

教育不是要塑造一個包含教育全部內(nèi)容的神話般的體系。教育是一個“屬人的過程”，是一個在過程之中期待反思，期待揚(yáng)棄，期待真正揭示人的一方面意義。教育對于人應(yīng)該是作為發(fā)展的規(guī)劃，而不是規(guī)劃的發(fā)展?！鞍l(fā)展的規(guī)劃”立足于教育是“人”的教育，而不是要抹殺人性的最基本需求去達(dá)至一種虛偽的整體的同一性。教育不是把人的發(fā)展看作實(shí)現(xiàn)社會發(fā)展的啟動工具，而本質(zhì)上是要使人性得以張揚(yáng)。教育不僅要注重知識的積累，關(guān)鍵還是培養(yǎng)有能力獲得、形成知識的人，也就是教育目的應(yīng)是人的教化，而不是教育本身的客體化走向。

三、無產(chǎn)階級意識與教育中的人

盧卡奇在《歷史與階級意識》中有這樣的觀點(diǎn)，無產(chǎn)階級意識與資本主義意識最大的區(qū)別在于，無產(chǎn)階級自覺地把自身視為理論指導(dǎo)原則與實(shí)踐行為方式的統(tǒng)一體，即把自我意識與自我意識的對象自覺看作是內(nèi)在于自身的；而資產(chǎn)階級只是從“虛假意識”進(jìn)一步走向了“虛偽意識”，將一種盲目的動機(jī)與力量發(fā)展為自覺的表象的統(tǒng)一，而實(shí)質(zhì)上正一步步走向矛盾與被取代的命運(yùn)?！霸谇百Y本主義時期，‘歷史中人們行動的動機(jī)背后存在的真正的推動力’決不可能純粹地被意識到（甚至都不能作為純粹的被賦予的意識）。實(shí)際上，它們只是隱藏在動機(jī)背后的歷史發(fā)展的盲目力量。意識形態(tài)因素不僅‘掩蓋’了經(jīng)濟(jì)利益，不僅是旗幟和斗爭口號，而且是現(xiàn)實(shí)斗爭本身的組成部分和因素”。［4］但由于“它們的階級利益只是關(guān)注發(fā)展的征兆，而不是關(guān)注發(fā)展自身，只是關(guān)注社會的部分現(xiàn)象，而不是關(guān)注整個社會的結(jié)構(gòu)”。［1］資產(chǎn)階級的階級意識由于這種特征便越發(fā)空洞，越發(fā)與社會現(xiàn)實(shí)，與總體性相脫離?！百Y產(chǎn)階級雖然在社會的客觀經(jīng)濟(jì)發(fā)展中是作為階級在行動，但是他把這一它自己推動的過程的發(fā)展只是理解為一種外在于它的、客觀的、有規(guī)律的、發(fā)生在它自己身上的過程。資產(chǎn)階級思想始終地和必然地從個別資本家的立場出發(fā)來觀察經(jīng)濟(jì)生活，正因此也就造成了個人和不可抗拒的、超個人的推動一切社會的東西的‘自然規(guī)律’之間的這種尖銳的對立”。［1］這種不協(xié)調(diào)性在意識之中必然會引起“恐慌”，這也就預(yù)示著資本主義自我否定的路徑。而無產(chǎn)階級意識正是克服了這一點(diǎn)，而引起了真正的“革命的作用”。無產(chǎn)階級以自覺的眼光看自身投入總體性中自覺形成的自覺，而這種自覺意識又一定是內(nèi)含著對物化的深刻批判的。在教育中根本上要解決的問題就是人的意識的教化問題，而人的意識又對教育成效起到相當(dāng)?shù)淖饔?。在工具理性充斥的?dāng)今社會，一切量化是普遍的形態(tài)，而教育的方法隨這種工具理性也顯現(xiàn)出了僵硬化、非人化?！坝谑窃诠ぞ呃硇缘臐B透與控制之下，人類的知識、經(jīng)驗、生活等都被打上了數(shù)字化和高效率的烙印。與工具理性的擴(kuò)張相伴隨，教育過程中也隨之出現(xiàn)了時間觀念的高度強(qiáng)化。在盡可能短的時間中取得最好的教育效果或者獲得最大的教育收益，就成了評價教育的最好證明”。［5］教育被現(xiàn)代性所吞噬，教育在現(xiàn)代性中適應(yīng)了自己的生存角色，卻遺失了自我的價值。而教育中的人在現(xiàn)代性強(qiáng)烈的理性意識中喪失了主體意識，喪失了作為創(chuàng)造歷史的人的應(yīng)然意識。所以在這種現(xiàn)代性中，教育方法趨于形式化，“隨著班級授課制的不斷推廣，嚴(yán)格的時間觀念也隨之而擴(kuò)展到整個教育領(lǐng)域，9學(xué)制的出現(xiàn)就是這種擴(kuò)展最有力的證明。特別是進(jìn)入現(xiàn)代社會以后，由于人類知識的飛速增長和社會生活節(jié)奏的不斷加快，在盡可能短的時間內(nèi)給學(xué)生傳授盡可能多的知識并促進(jìn)他們盡可能地全面發(fā)展，成為推動現(xiàn)代教育不斷改革的巨大動力和惟一目標(biāo)”。［5］在這種價值觀的推動下，為了迎合“時代的需要”，教育的成人化方法讓步給填鴨式方法，求智的目標(biāo)讓步給求知的目標(biāo)，關(guān)注教育中人的理念讓步給關(guān)注教育成效的理念。

盧卡奇對總體性辯證法的理解給予我們深刻的啟示，現(xiàn)代教育方法在此啟示之中要不斷思考人的真正主體性地位問題，不斷彰顯自身的總體性，也要不斷努力使教育成為合乎人的全面發(fā)展的新文化樣態(tài)。在盧卡奇的思想的觸動下，教育方法上升到一個新的認(rèn)識高度，無論是對教育中的人、教育本身或是教育中的人的自覺意識都應(yīng)抱有一種辯證的態(tài)度，一種關(guān)乎人類總體性成就的情懷。所以，盧卡奇思想給予現(xiàn)代教育以一種新的信念，這種信念是人類教育事業(yè)得以進(jìn)步，人類得以全面發(fā)展的最高福祉。

［1］ 盧卡奇.歷史與階級意識［M］.北京：商務(wù)印書館，1992.

［2］ 郭湛.主體性哲學(xué)［M］.昆明：云南人民出版社，2002.

［3］ 張一兵.文本的深度耕犁——西方馬克思主義經(jīng)典文本解讀第一卷［M］.北京：中國人民大學(xué)出版社，2004.

［4］ 杜威.杜威五大演講［M］.合肥：安徽教育出版社，2005.

［5］ 岳龍.教育現(xiàn)代性及其反思［J］.河南社會科學(xué)，2002（4）.