王志峰 李霞 張超 張華

分層次教學模式在醫(yī)學生臨床實習帶教中的運用

王志峰 李霞 張超 張華通訊作者

臨床帶教進行分層次教學具有重要的實踐意義。根據(jù)學生知識和能力水平的不同，可以將其分成不同的層次，確定不同的發(fā)展方向和教學目標，運用恰當?shù)慕虒W策略，輔以不同的訓練和指導，借助多方力量可以使每一層次的學生都得到最好的發(fā)展。臨床實習帶教中如何進行分層教育和培養(yǎng)，滿足不同需求層次學生的需要，提高臨床學院的培養(yǎng)質(zhì)量，是值得探討的問題。

分層次教學;醫(yī)學生;臨床學院;

一、臨床實習帶教中分層次教學的理論依據(jù)

分層次教學模式是指教師根據(jù)學生已有的知識、能力水平以及興趣、潛力傾向把學生科學地分成幾組不同的群體并區(qū)別對待，教師根據(jù)不同組的實際水平進行教學，以使這些群體在教師恰當?shù)姆謱硬呗院拖嗷プ饔弥械玫阶詈玫陌l(fā)展和提高［2，3］。臨床實習帶教的分層教學模式主要指的是立足于臨床學院現(xiàn)有教學資源，依據(jù)分層教學思想，通過對實習生現(xiàn)有的學習能力和學習成績的評價，劃分層次，并制定出不同的實習教學目標，提出不同的要求，采取不同的帶教方式，在保證完成實習大綱的基礎(chǔ)上，既兼顧優(yōu)良學生的實習要求和興趣，又加強對困難學生的個別輔導和指導，最大限度的照顧到每個實習學生的特點及水平。

在教學組織形式上，可互換運用班級、分組和個別三種教學方式，充分發(fā)揚三種教學形式的優(yōu)點。

二、臨床實習帶教中分層次教學的創(chuàng)建與實施

1.實習生分層

分層次教學的目的是“因材施教”，是指教師從學生的實際情況出發(fā)，充分考慮學生間的個體差異，根據(jù)不同層次的學生組織教學內(nèi)容，確定與其基礎(chǔ)相適應(yīng)又可以達到的教學目標［3］，通過采用不同的方法，有的放矢地進行帶教，從而使能力差的學生易于學會某項操作技能，又滿足了成績優(yōu)秀、能力強的學生擴大知識面和深入實踐的需求，將學校學到的醫(yī)學理論知識最大限度地與臨床實踐相結(jié)合。具體方法一般是將實習生分為A、B、C三個層次:其中，A類實習生約占10%～20%，是指整體素質(zhì)高、學習刻苦、基礎(chǔ)扎實、善于觀察、勤于思考、動手能力強、學習成績優(yōu)秀的部分同學;C類實習生約占10%～20%，為基礎(chǔ)欠扎實、學習方法欠妥當、成績落后的部分同學;而B類實習生則為A、C層次之間的絕大部分學生，約占60%～80%，他們整體素質(zhì)良好。實習生分層要遵循學生自愿并結(jié)合學習成績與動手能力評價等原則。

2.臨床帶教分層

在上述實習生分層的基礎(chǔ)上，每一臨床學科分A、B、C三個層次帶教，A層次著重于提高，B層次著重于理解，C層次著重于達標。B層帶教為完成實習大綱所設(shè)。A層和C層帶教是分層次教學的特色，分別針對已達到或正在達到B層次的A類和C類同學所設(shè)。A層帶教側(cè)重臨床疾病鑒別診斷內(nèi)容和新進展等，以培養(yǎng)實習生的臨床思維能力和畢業(yè)后勝任臨床工作為目標;在教學上，帶教時老師多采用以問題為中心的教學法，以小組授課或討論課的方式，密切聯(lián)系臨床實踐與理論知識，提高學生利用已學的醫(yī)學知識解決臨床實際問題的能力。C層帶教本著“夠用為度”的原則，以實習綱要為尺度，以達到大綱規(guī)定的最低要求為目標，一般選派有一定帶教經(jīng)驗、善于引導、要求嚴格的教師，幫助學生梳理知識，引導實習生科學學習，盡力激發(fā)其學習興趣，達到合格執(zhí)業(yè)醫(yī)師最低的考核要求。

3.考核分層

無論采用何種教學模式，最終都要運用教學評價來判斷其效果。考核分層一般包括以下兩方面:一是加強分層教學的過程性評價，如此，既達到教學目的，又擴展了大家的思維，教與學相互促進，雙向評價;二是出科考核的理論部分，依據(jù)學科的特點、考核的內(nèi)容、總體要求等，采用分卷考核，A類考卷“基本認知”類考題占總量的40%，“思考應(yīng)用”類占50%，“臨床綜合分析”類考題占10%;B類考卷“基本認知”題占60%，“思考應(yīng)用”題占40%;C類考卷“基本認知”類占75%，“思考運用”類占25%。三是出科考核的技能操作部分，對于C類學生，達到掌握并完成大綱要求考核點的至少70%、手法和操作正確性至少70%、熟練程度至少40%，這樣才能達到合格執(zhí)業(yè)醫(yī)師最低的考核要求;對于B類學生，達到掌握并完成大綱要求考核點的至少80%、手法和操作正確性至少80%、熟練程度至少60%;對于A類學生，達到掌握并完成大綱要求考核點的至少90%、手法和正確性至少90%、熟練程度至少60%。

分層教學打破了傳統(tǒng)的統(tǒng)一的教學計劃模式，這無疑給臨床帶教工作帶來了許多困難。只要堅持“以人為本”、“因材施教”的原則，不斷開拓創(chuàng)新，就一定會開辟出提高實習教學質(zhì)量的新途徑，取得更好的成效。

1 李曉彥.高校創(chuàng)新教育存在的問題與改革措施［J］.南都學壇，2009，7(4):132-133.

2 沈勇.分層次教學的理論與實踐［J］.牡丹江師范學院學報，2005，16(4):55-56.

3 栗洪敏.分層次教學模式的設(shè)計［J］.中國培訓，2005，28(8):37－38.

830011 新疆醫(yī)科大學第五臨床學院診斷學教研室新疆烏魯木齊

隨著高等醫(yī)學教育辦學規(guī)模的不斷擴大，醫(yī)學生生源質(zhì)量與綜合能力亦呈現(xiàn)出顯著的參差不齊。在此背景下，以往那種忽略學生層次差異、一概施以統(tǒng)一的計劃和內(nèi)容的教學方式，不但削弱了教學的針對性而且影響著教學效果的優(yōu)化［1］，特別是在實踐性很強的臨床實習階段顯得尤為突出，關(guān)乎日后的醫(yī)師資格考試和執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試。所以，積極進行臨床帶教的分層次教育，對提高醫(yī)學生培養(yǎng)質(zhì)量有著重要的意義。