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        英語教育的合成課程設(shè)計模式探析——以小學(xué)階段為例

        2012-08-15 00:43:56倪恩蘭
        關(guān)鍵詞:課程設(shè)計學(xué)科教材

        倪恩蘭

        (蘇州大學(xué) 教育學(xué)院,江蘇 蘇州 215021)

        1980年代以來,隨著教育體制變革的不斷深入,我國英語課程教育開始嘗試適應(yīng)時代要求的新型教育模式,以逐步替代傳統(tǒng)的經(jīng)驗型課程設(shè)計模式。就小學(xué)英語教育而言,這種相對先進(jìn)的教育模式要求小學(xué)英語教育著重關(guān)注學(xué)科要求、學(xué)習(xí)要求、時代要求和社會要求這四個方面。然而,30多年來我國中考、高考的指揮棒一直發(fā)揮著舉足輕重的作用,應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的變革并未得到真正落實。合成課程的教育模式,以學(xué)生、家庭和學(xué)校為三個著力點,共同作用于學(xué)生的英語學(xué)習(xí),就目前的教學(xué)實踐來說,其效果較為明顯,尤其值得小學(xué)英語教育的關(guān)注。

        一、概念界定

        合成課程(Confluent Curriculum)這一觀點最早隱現(xiàn)于1970年代西方逐步流行的人本主義心理學(xué)。人本主義心理學(xué)家諸如亞伯拉罕·馬斯洛(Abraham Harold Maslow)、 卡爾·蘭塞姆·羅杰斯(Carl Ransom Rogers)等學(xué)者認(rèn)為,課程既不像行為主義者所強(qiáng)調(diào)的那樣要教學(xué)生學(xué)會多少的知識、技能,也不像認(rèn)知心理學(xué)者所強(qiáng)調(diào)的那樣要教學(xué)生學(xué)會如何學(xué)習(xí),而是要為學(xué)生提供一種促使他們自己去學(xué)習(xí)的情景[1]。明確提出合成課程觀點的則是美國著名人本主義的心理學(xué)家羅杰斯。羅杰斯認(rèn)為,教育必須兼重“學(xué)科精熟”與“個人成長”兩大目標(biāo),據(jù)此設(shè)計的課程稱為合成課程,這種課程針對注重認(rèn)知學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)學(xué)科課程,強(qiáng)調(diào)情意過程、師生合作和自我實現(xiàn)。這種觀點與羅杰斯所涉獵的專業(yè)與學(xué)科之間存在的必然聯(lián)系,同時也與我國教育體制改革以來中小學(xué)課程的改革有著本質(zhì)的連通性,因而可以成為借鑒的源頭。

        我國學(xué)者對合成課程的研究大改開始于1990年代中后期。福建師范大學(xué)教育學(xué)院陳揚光教授認(rèn)為,合成課程強(qiáng)調(diào)認(rèn)知與情意的整合,即把情感因素增添到常規(guī)課程中去,賦予課程內(nèi)容以個人意義[2],同時她還指出合成課程一般由參與、整合、關(guān)系、自我、目的等五個要素組成。結(jié)合中外學(xué)者的觀點,我們認(rèn)為合成課程是指在詳實地了解學(xué)科規(guī)劃與建設(shè)基礎(chǔ)上,以學(xué)生自我教育、自我成長為培養(yǎng)目標(biāo),以師生共同計劃、控制、協(xié)調(diào)并共同承擔(dān)責(zé)任為教育原則,而設(shè)定的促進(jìn)學(xué)生整體人格發(fā)展的課程。

        二、合成課程設(shè)計模式辨析

        在課程發(fā)展史上,僅就課程設(shè)計而言,教育管理者、教育專家和一線的教學(xué)員工存在各自的教育理念,這些理念的差異性持續(xù)引發(fā)著激烈論爭,其焦點主要集中于以何種因素為核心來設(shè)計課程,論爭的結(jié)果主要出三種設(shè)計形式:學(xué)科本位型課程設(shè)計、學(xué)生本位型課程設(shè)計和社會本位型課程設(shè)計。

        (一)合成課程與學(xué)科本位型課程(the Subject-Centered Curriculum)

        學(xué)科本位型課程的設(shè)計方式旨在強(qiáng)調(diào)學(xué)科的獨立性,其重要特征是將學(xué)科凌駕于教育和被教育者之上,學(xué)校教育設(shè)計、課堂教學(xué)效果和家校互動反饋都以學(xué)科為中心。這種課程設(shè)計目的固然是為了促進(jìn)學(xué)科發(fā)展、培養(yǎng)學(xué)科的后備人才,但缺點也不容忽視。那就是過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科獨立性而忽略與其他學(xué)科的有機(jī)融合,學(xué)習(xí)內(nèi)容繁、難、偏、舊,教學(xué)側(cè)重點偏向灌輸,無視學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,無法提升學(xué)生的綜合能力。這種課程的設(shè)計方式在80年代初期還有其存在的必要性和合理性,但隨著時代進(jìn)步和社會轉(zhuǎn)型,這種課程設(shè)計遭遇到越來越嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。

        根據(jù)教育部精神,2001年秋季全國城市和縣城逐步開設(shè)英語課程,我國英語教育走向低齡化和基礎(chǔ)化。2001年6月8日,教育部印發(fā)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》,該綱要明確指出基礎(chǔ)教育課程改革的具體目標(biāo):“改變課程結(jié)構(gòu)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀……改變課程內(nèi)容難、繁、偏、舊和過于注重書本知識的現(xiàn)狀,加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系,關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗,精選終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識和技能”。這種小學(xué)英語改革的要求與合成課程的理念不謀而合,“集中體現(xiàn)了此次課程改革以提高國民素質(zhì)為宗旨、全面推進(jìn)素質(zhì)教育、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力的根本指導(dǎo)思想,并將這一思想滲透在課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、科目設(shè)置、課程實施、課程評價以及課程政策中,[3]從而調(diào)整了小學(xué)英語教育過程中強(qiáng)調(diào)死記硬背的慣性,倡導(dǎo)學(xué)生主動參與英語學(xué)習(xí),著力培養(yǎng)學(xué)生英語的交流與合作能力。

        (二)合成課程與學(xué)生本位課程(the Student Centered Curriculum)

        學(xué)生本位課程設(shè)計將學(xué)生置于教育的核心環(huán)節(jié),學(xué)校和教師以教育、關(guān)心、幫助和愛護(hù)等方式,實現(xiàn)每一個學(xué)生全面發(fā)展,其具體教學(xué)并不強(qiáng)調(diào)知識分科,而是采用作業(yè)單元的組織形態(tài),以課程適應(yīng)學(xué)生,而不是學(xué)生適應(yīng)課程,目的是提供學(xué)習(xí)環(huán)境,教師協(xié)助學(xué)生從事各種學(xué)習(xí)活動,從而促進(jìn)其潛能獲得生長和發(fā)展。[4]學(xué)生本位課程近幾十年有了新發(fā)展,產(chǎn)生出關(guān)聯(lián)課程(Relevant Curricrlum)、合成課程(Confluent Curriculum)、潛在課程(Hidden Curriculum)等種種變體,但其本質(zhì)依然是注重認(rèn)知學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)學(xué)科課程,強(qiáng)調(diào)情意過程、師生合作和自我實現(xiàn)。

        按照學(xué)生本為課程的設(shè)計模式,小學(xué)英語教育除了強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)效果,其另一種環(huán)節(jié)便是小學(xué)生的英語作業(yè),盡可能地貼近小學(xué)生的興趣點,從他們的年齡結(jié)構(gòu)、生活場景、家庭成員、個人愛好等角度,以兒歌、寓言、表演、游戲等多種方式不斷激發(fā)他們的好奇心理,讓孩子們在快樂中自主學(xué)習(xí),通過主體性很強(qiáng)的學(xué)習(xí)得到更多的快樂,依此不斷良性循環(huán)。因為小學(xué)生對學(xué)習(xí)英語的興趣主要不是來源于英語語言本身,更多的則是來自于英語教學(xué)活動的內(nèi)容和形式,[5]這明顯體現(xiàn)了《小學(xué)英語新課程標(biāo)準(zhǔn)》中的教育目標(biāo):“學(xué)生的發(fā)展是英語課程的出發(fā)點和歸宿。英語課程在目標(biāo)設(shè)定、教學(xué)過程、課程評價和教學(xué)資源的開發(fā)等方面都突出以學(xué)生為主體的思想。課程實施應(yīng)成為學(xué)生在教師指導(dǎo)下構(gòu)建知識、提高技能、磨礪意志、活躍思維、展現(xiàn)個性、發(fā)展心智和拓展視野的過程。”因此,這種課程的設(shè)計方式與理念在很大程度上與合成課程設(shè)計模式有很大的相似性。

        (三)合成課程與社會本位課程 (the Social centered Curriculum)

        社會本位課程的設(shè)計,強(qiáng)調(diào)社會的根本性,社會價值的絕對性,從社會發(fā)展需要出發(fā),培養(yǎng)適應(yīng)社會需要的人才,使之能夠最大限度地為社會發(fā)展服務(wù)。[6]這種設(shè)計模式要求個人教育必須以社會進(jìn)步、發(fā)展為目的,這就嚴(yán)重忽視了個人的需要和興趣。隨著時代變化和社會轉(zhuǎn)型的逐步深入,社會本位課程設(shè)計出現(xiàn)了兩個變種:一是“社會適應(yīng)”型,主張由社會現(xiàn)狀去尋找課程設(shè)計的目標(biāo),旨在使學(xué)生了解工作世界,逐漸養(yǎng)成受雇的態(tài)度與技能,成為“社會機(jī)器的螺絲釘”;二是“社會重塑”型,主張將社會現(xiàn)實的問題作為課程設(shè)計的核心,旨在培養(yǎng)學(xué)生成為“社會改造的工具”。不過上述兩類變種均依賴社會分析而非學(xué)科或?qū)W生分析作為課程設(shè)計的依據(jù);兩者均強(qiáng)調(diào)社會實踐活動或社會問題解決力。[7]這種課程的設(shè)計方式與學(xué)生未來的工作目標(biāo)直接掛鉤,有其不得不存在的合理性,但卻從違背了教育的根本理念,若是從基礎(chǔ)教育階段便開始落實,其危害更大。

        在小學(xué)英語教育指導(dǎo)理念中,我國《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》強(qiáng)調(diào)依據(jù)幼兒身心發(fā)展的特點和教育規(guī)律,堅持保教結(jié)合和以游戲為基本活動的原則,與家庭和社區(qū)密切配合,培養(yǎng)幼兒良好的行為習(xí)慣,保護(hù)和啟發(fā)幼兒的好奇心和求知欲,促進(jìn)幼兒身心全面和諧發(fā)展。”這種教育目標(biāo)的實現(xiàn),需要“合成”的教育視野,有效設(shè)計課程模式,“發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的積極主動性,使他們在獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的同時,學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀。改變課程結(jié)構(gòu)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀。[8]

        三、小學(xué)英語教育合成課程的構(gòu)想

        我國新課程改革的現(xiàn)狀及效果表明新課程與合成課程相互統(tǒng)一,方向一致,但新課標(biāo)要求的小學(xué)英語教育在實際操作中明顯理想化,其實際教學(xué)目標(biāo)盡管努力追求合成課程的教學(xué)目標(biāo),卻始終有較大差距,“作秀”痕跡非常明顯。

        (一)“合成”小學(xué)英語教材

        筆者目前使用的教科書是江蘇省譯林出版社出版的《牛津小學(xué)英語》,這套教材最早使用于全國在小學(xué)3年級推行小學(xué)英語教學(xué)之時,教材只有從3A-6B。隨著時間的發(fā)展,江蘇省等經(jīng)濟(jì)相對發(fā)達(dá)的省份已從1年級開始開設(shè)英語教學(xué),這套教材隨后補齊了1A-2B,但這后補的四冊書內(nèi)容大多數(shù)與3A-4B重復(fù),教材大面積的重復(fù)勢必存在很大的不合理性,因此需要改變教材的一統(tǒng)局面。小學(xué)英語教育一定要適合不同地區(qū),適合不同學(xué)校,因此推行一綱多本,多綱多本的勢頭不能因為所謂的“減負(fù)”一竿子全部打死。

        在保留《牛津小學(xué)英語》這套教材的同時,選擇一套系統(tǒng)、全面、合理的配套教材,教育主管部門應(yīng)該可以做得更好,《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》通知中明確要求:教材改革應(yīng)有利于引導(dǎo)學(xué)生利用已有的知識與經(jīng)驗,主動探索知識的發(fā)生與發(fā)展,同時也應(yīng)有利于教師創(chuàng)造性地教學(xué)。教材內(nèi)容的選擇應(yīng)符合課程標(biāo)準(zhǔn)的要求,體現(xiàn)學(xué)生身心發(fā)展特點。因此,一套好的合成教材,一方面能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣;另一方面也可以大大增強(qiáng)教師的課件質(zhì)量和教學(xué)效果。

        (二)“合成”小學(xué)生學(xué)習(xí)興趣

        合成課程設(shè)計模式使得學(xué)生的學(xué)習(xí)地位發(fā)生顯著變化。不再純粹地接受學(xué)習(xí),被動地死記硬背,機(jī)械地訓(xùn)練,而是倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動口動手的研究性學(xué)習(xí)特色。學(xué)生通過發(fā)現(xiàn)問題,提出問題,分析問題,解決問題這一過程培養(yǎng)了他們的創(chuàng)新精神,實踐能力。

        然而,目前小學(xué)英語教育中,教材先天性地制約著孩子們的學(xué)習(xí)興趣,例如《牛津小學(xué)英語1A》這單元的共分四部分,A部分Learn to say,兩句話Touch your nose.Touch your eye;B部分四個單詞四幅圖,mouth,nose,ear,eye;C 部分 say a rhyme;D部分 Play a game,這樣的課程設(shè)計枯燥乏味;而臺灣東西圖書出版的第一冊《love English》從版面設(shè)計上就能吸引學(xué)生,內(nèi)容豐富,與身體部位相關(guān)的簡單句型在這單元都有介紹,且層層遞進(jìn):該單元有六小課,Lesson 1:Chant and do這部分讓學(xué)生用貼紙創(chuàng)造一個有趣的臉,用句型I have...來描述。Lesson 2:Sing and Act這部分用歌曲This is the way引入,通過游戲剪刀石頭布來訓(xùn)練句型。Lesson 3:I can say,主要是句型。Lesson 4:Let’s talk通過怪物游戲讓學(xué)生猜猜這些都是什么身體部位。Lesson 5:句型I have...(body part)like...(animals)。Lesson 6 Game 1讓學(xué)生聽歌曲,touch部位。無論是從趣味性,還是實用性,生活化來考慮,《love English》這套教材都做得更為出色。

        (三)“合成”英語教師的教學(xué)質(zhì)量

        合成課程的教學(xué)過程要求教師把教師的教學(xué)過程還原為學(xué)生的探究活動。上海二期的課程改革最先提出了中小學(xué)開展研究性學(xué)習(xí)。筆者所在學(xué)校近兩年在課程安排上也安排了每周一節(jié)研究性學(xué)習(xí)課,只是這節(jié)研究性學(xué)習(xí)課在實際教學(xué)中形同虛設(shè):英語課每周5節(jié),去掉一節(jié)口語課,還剩四節(jié),每周的四節(jié)課已是很緊張,加上研究性學(xué)習(xí)這課,教學(xué)任務(wù)很難完成。目前的現(xiàn)狀是為了配合學(xué)校檢查,研究性課程的教案整套是齊全的,學(xué)生的學(xué)習(xí)材料也是齊全的,挑一些好學(xué)生完成一份研究報告并不是難事,整個過程只為了應(yīng)付檢查。學(xué)生并不能從中受益,研究性學(xué)習(xí)的最初目的也沒有達(dá)成。

        教師角色地位的轉(zhuǎn)變,教師不再是學(xué)生的控制者,而是共同參與者。[9]研究性學(xué)習(xí)改變了教師傳授知識為主,為學(xué)生構(gòu)建開放的學(xué)習(xí)環(huán)境,提供多渠道獲取知識,并將學(xué)到的知識加以綜合運用實踐的機(jī)會,促使他們形成積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和良好的學(xué)習(xí)策略。自三令五申的“減負(fù)”口號在嚴(yán)格實施的過程中,盡管教材自身存在其不合理性,但卻嚴(yán)格執(zhí)行每位學(xué)生只配一套教科書。為了滿足學(xué)生的需求,教師在課前要花大量的時間搜集資料,來彌補教材的問題,因為沒有相應(yīng)教材的輔助用書,課堂上能掌握的學(xué)生一半不到,課后沒有材料復(fù)習(xí),最后真正掌握的估計只有四分之一。

        英語這門語言通過課程的學(xué)習(xí),最終為了回歸社會為生活服務(wù)。而教學(xué)卻與回歸社會這一終極目標(biāo)嚴(yán)重脫節(jié)。我們的評價標(biāo)準(zhǔn)還是以筆試為主,一紙習(xí)題,每一個語法緊扣得非常標(biāo)準(zhǔn),但是這些標(biāo)準(zhǔn)的表述已違背了生活中實際的運用法則——那就是怎么簡單怎么來。

        在合成課程設(shè)計模式下,素質(zhì)教育是一個動態(tài)的、發(fā)展的概念,不同時期、不同地區(qū)都會呈現(xiàn)出不同的內(nèi)涵與特點,但其核心依然是個性發(fā)展。素質(zhì)教育強(qiáng)調(diào)個性。既承認(rèn)人與人之間在基本素質(zhì)上是相同或相近的,又承認(rèn)人與人之間及個體的不同心理特性之間存在著巨大的差異。然而,目前我國一般中小學(xué)的英語教育實踐,似乎著眼于課內(nèi)打基礎(chǔ),課外求發(fā)展或?qū)W科課程打基礎(chǔ),活動課程展專長,將基礎(chǔ)與個性截然分離開來,這種現(xiàn)狀不僅有失個性發(fā)展本意的,而且也與合成課程的教育理念背道而馳。

        [1]施良方.課程理論[M].北京:教育科學(xué)出版社,1996:37.

        [2]陳揚光.課程論與課程編制[M].福建:福建人民出版社,1998:59.

        [3]李建平.《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》頒布[N].中國教育報,2001-07-27.

        [4]鐘啟泉.試論素質(zhì)教育課程設(shè)計的教育學(xué)模型[J].教育研究,1995(2).30-36

        [5]顧建云.淺談小學(xué)英語課堂教學(xué)的優(yōu)化策略[J].新課程研究,2009(4)41-42.

        [6]張光陸.當(dāng)代課程改革中類主體本位的確立[J].教育評論,2006(1)63-65.

        [7]黃政杰.課程設(shè)計[M].臺灣:臺灣東華書局,1992:125-133.

        [8]教育部.基礎(chǔ)教育課程改革綱要[N].人民日報:海外版,2001-08-01(02).

        [9]王薇薇.高職高專英語教師中介所用的實驗研究[J].無錫商業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報,2011(3):70-72.

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