戚曉明

（南京農(nóng)業(yè)大學(xué) 人文社會(huì)科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京210095）

教師的教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量直接關(guān)系到學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量。在高等教育快速發(fā)展，逐步由“精英教育”走向“大眾教育”的今天，高等院校的教師教學(xué)質(zhì)量越來(lái)越被重視，教師自評(píng)、同行評(píng)議、學(xué)生評(píng)教、專家評(píng)教等各種教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)措施紛紛出臺(tái)。而這其中，學(xué)生評(píng)教已經(jīng)成為我國(guó)高等學(xué)校普遍采用的教學(xué)評(píng)價(jià)方式[1]。文章以南京農(nóng)業(yè)大學(xué)為例，對(duì)學(xué)生參與教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的現(xiàn)狀和存在的問(wèn)題進(jìn)行分析，以期為學(xué)生評(píng)教工作的進(jìn)一步完善和改進(jìn)提供一定的現(xiàn)實(shí)依據(jù)。

一、調(diào)查對(duì)象與研究方法

南京農(nóng)業(yè)大學(xué)自1986年開始的學(xué)生書面評(píng)教到現(xiàn)在的學(xué)生網(wǎng)上評(píng)教，其學(xué)生評(píng)教活動(dòng)已經(jīng)有十多年的歷史?，F(xiàn)在，學(xué)生評(píng)價(jià)更是在教師教學(xué)質(zhì)量綜合評(píng)價(jià)體系中占的權(quán)重最大，為60%；而單位評(píng)價(jià)和督導(dǎo)評(píng)價(jià)各占20%。在實(shí)際操作過(guò)程中，由于單位評(píng)價(jià)和督導(dǎo)評(píng)價(jià)的打分基本相差不大，因此學(xué)生評(píng)價(jià)成為教師評(píng)聘職稱、評(píng)優(yōu)評(píng)獎(jiǎng)等的主要依據(jù)和參考。學(xué)生從入學(xué)一年級(jí)就開始以匿名形式參與教學(xué)評(píng)價(jià)，每學(xué)期從開學(xué)第十周開始網(wǎng)上評(píng)價(jià)直至下學(xué)期選課截止期前，期間學(xué)生可對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果作多次修改。

本研究以南京農(nóng)業(yè)大學(xué)大一至大四學(xué)生為研究對(duì)象，按年級(jí)采取分層隨機(jī)抽樣的方法，發(fā)放問(wèn)卷600份，回收552份，有效問(wèn)卷552份。其中人文社科類學(xué)生占35%，理工農(nóng)科類學(xué)生占45%，藝術(shù)體育類學(xué)生占20%。此外，還從不同專業(yè)，不同年級(jí)的學(xué)生中選取30名學(xué)生進(jìn)行個(gè)案訪談，深入了解學(xué)生對(duì)于參與教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的感受和想法。

二、結(jié)果與分析

（一）學(xué)生對(duì)參與教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)活動(dòng)的認(rèn)知和態(tài)度

大學(xué)生對(duì)參與教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)活動(dòng)的認(rèn)知和態(tài)度直接影響其參與行為與結(jié)果，因此在本調(diào)查一開始我們就設(shè)計(jì)了與此相關(guān)的問(wèn)題。結(jié)果顯示，在回答“大學(xué)生是否有必要參與教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)”這一問(wèn)題時(shí)，有63.3%的學(xué)生認(rèn)為“有必要”，13.8%的學(xué)生選擇“不知道”，22.9%的學(xué)生認(rèn)為“沒(méi)必要”。在回答 “大學(xué)生評(píng)教能否對(duì)教師教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行全面評(píng)價(jià)”這一問(wèn)題時(shí)，69%的學(xué)生認(rèn)為 “不能”，17.2%的學(xué)生選擇“不知道”，只有13.8%的學(xué)生認(rèn)為“能”。在問(wèn)及評(píng)教活動(dòng)的最大受益者時(shí)，56%的學(xué)生認(rèn)為是管理者，33.7%的學(xué)生認(rèn)為是學(xué)生，10.3%的學(xué)生認(rèn)為是教師。在問(wèn)及學(xué)生參與教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的動(dòng)機(jī)時(shí)，82.8%的學(xué)生選的是 “按照學(xué)校規(guī)定未完成網(wǎng)上評(píng)教就不能查看期末考試安排和成績(jī)以及進(jìn)行下一學(xué)期的選課”，10.3%的學(xué)生選的是“幫助老師提高教學(xué)水平”，6%的學(xué)生選的是“充分發(fā)揮學(xué)生的民主參與權(quán)，0.9%的學(xué)生選的是“說(shuō)不清楚”。在問(wèn)及學(xué)生網(wǎng)上評(píng)教的態(tài)度時(shí)，55.2%的學(xué)生表示能認(rèn)真負(fù)責(zé)，27.6%的學(xué)生表示“網(wǎng)上評(píng)教作用不大顯著，因此不是太認(rèn)真去對(duì)待”，17.2%的學(xué)生表示“主要因?yàn)橹挥性u(píng)教才能去看期末考試安排和成績(jī)，所以才勉強(qiáng)評(píng)教，本身并不積極”。

（二）學(xué)生參與教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的行為

關(guān)于學(xué)生參與評(píng)教的行為，我們主要從行為的時(shí)間、行為主體和行為結(jié)果這三個(gè)方面來(lái)考察。從時(shí)間上來(lái)說(shuō)，55.2%的學(xué)生進(jìn)行網(wǎng)上評(píng)教的時(shí)間在 5—10分鐘，20.7%的學(xué)生在 10—20分鐘，24.1%的學(xué)生在5分鐘以內(nèi)，基本沒(méi)有學(xué)生超過(guò)20分鐘。相對(duì)于學(xué)校設(shè)立的11個(gè)左右的學(xué)生評(píng)教指標(biāo)而言，學(xué)生在評(píng)教方面所花的時(shí)間是可以讓人理解的。從主體上來(lái)說(shuō)，86.7%的學(xué)生每次都是自己填答評(píng)教內(nèi)容，13.3%的學(xué)生偶爾請(qǐng)別的同學(xué)代評(píng)。在訪談過(guò)程中，我們還了解到有時(shí)還會(huì)出現(xiàn)一個(gè)宿舍每次叫一個(gè)學(xué)生幫宿舍其他同學(xué)代評(píng)，并且宿舍同學(xué)按學(xué)期輪流幫其他同學(xué)代評(píng)，這樣導(dǎo)致的結(jié)果是，宿舍所有人對(duì)某一老師的評(píng)價(jià)都是一樣的。問(wèn)及他們?yōu)楹稳绱藭r(shí)，學(xué)生的解釋是“評(píng)教只是一項(xiàng)任務(wù)，沒(méi)多大意義”。從結(jié)果上來(lái)說(shuō)，86.2%的學(xué)生給老師的評(píng)教分?jǐn)?shù)總體上都是往高分打，只有13.8%的學(xué)生按實(shí)際情況去打分。

（三）學(xué)生評(píng)教結(jié)果的影響因素

研究表明，不同課程的難易程度和課后復(fù)習(xí)的繁瑣程度對(duì)于學(xué)生評(píng)教結(jié)果影響不大，而當(dāng)所選課程與學(xué)生的心理預(yù)期產(chǎn)生偏差時(shí)，才會(huì)影響到評(píng)教結(jié)果，有75.9%的學(xué)生表示有影響。和其中的一些學(xué)生進(jìn)行進(jìn)一步訪談得知，這種偏差主要表現(xiàn)在對(duì)課程的內(nèi)容和授課方式方面。

在同伴群體的影響方面，65.5%的學(xué)生表示評(píng)教時(shí)會(huì)收到其他同學(xué)的影響，而且是“一般大家打高分的老師，我也會(huì)給他打高分”。這就形成心理學(xué)中所說(shuō)的從眾效應(yīng)的評(píng)價(jià)誤差。

在教師因素方面，89.7%的學(xué)生表示 “當(dāng)教師的某一優(yōu)點(diǎn)較為突出時(shí)會(huì)比較容易忽視其他不足而更傾向于給他打高分”，只有10.3%的學(xué)生表示不會(huì)受影響；89.5%的學(xué)生表示 “對(duì)教師第一印象的好壞會(huì)影響到評(píng)教結(jié)果”，只有10.5%的學(xué)生表示不會(huì)受影響。由此，形成了心理學(xué)中所說(shuō)的暈輪效應(yīng)和首因效應(yīng)的評(píng)價(jià)誤差[2]。65.5%的學(xué)生表示“教師上學(xué)期給學(xué)生的打分高低會(huì)影響到這學(xué)期學(xué)生給他的評(píng)教”，34.5%的學(xué)生表示不會(huì)受影響。在訪談過(guò)程中我們了解到主要是在教師上學(xué)期給分較低的情況下，學(xué)生也傾向于這學(xué)期給老師打分偏低，這就帶有了一定的報(bào)復(fù)心理。此外，58.6%的學(xué)生表示 “更傾向于給師生關(guān)系融洽的老師打高分”，3.4%的學(xué)生表示 “更傾向于給師生關(guān)系淡漠的老師打高分”，38%的學(xué)生表示不受影響；82.8%的學(xué)生表示“有教師會(huì)在經(jīng)意或者不經(jīng)意間暗示在評(píng)教中想得高分”，這其中69%的學(xué)生表示“教師的暗示較強(qiáng)”，13.8%的學(xué)生表示 “教師的暗示比較隱晦”，只有17.2%的學(xué)生表示“沒(méi)有教師暗示”。而當(dāng)教師表現(xiàn)的較為關(guān)心評(píng)教分?jǐn)?shù)且進(jìn)行暗示時(shí)，58.6%的學(xué)生表示 “有影響，會(huì)給他打高分”，27.6%的學(xué)生表示“有一定的影響，不過(guò)還是自主決定”，6.9%的學(xué)生表示“有影響，會(huì)給他打低分”，6.9%的學(xué)生表示“沒(méi)有影響”。以上兩方面顯示，在評(píng)教過(guò)程中學(xué)生會(huì)受師生關(guān)系和教師暗示的影響，形成心理學(xué)中所說(shuō)的關(guān)系效應(yīng)的評(píng)價(jià)誤差[2]。

（四）學(xué)生對(duì)評(píng)教的組織活動(dòng)和指標(biāo)設(shè)計(jì)的看法

79.3 %的學(xué)生認(rèn)為評(píng)教的指標(biāo)設(shè)計(jì)比較合理，20.7%的學(xué)生對(duì)指標(biāo)的合理性提出質(zhì)疑，認(rèn)為很多地方需要修改，尤其是針對(duì)不同課程而言，統(tǒng)一的概括性指標(biāo)并不合適。事實(shí)上，目前該校的學(xué)生評(píng)教指標(biāo)僅僅是對(duì)于理論課、實(shí)驗(yàn)課、外語(yǔ)課和體育課進(jìn)行了區(qū)別，也就是說(shuō)所有學(xué)科的理論課都以同樣的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)作要求，同樣所有學(xué)科的實(shí)驗(yàn)課也是如此。這必然帶來(lái)“以一概全”的問(wèn)題，沒(méi)有針對(duì)性。例如，所有理論課的客觀評(píng)價(jià)指標(biāo)是一樣的：老師熱愛(ài)教學(xué)，敬業(yè)勤勉，教書育人；老師能對(duì)我們課外學(xué)習(xí)給予指導(dǎo)；老師講課思路清晰，重點(diǎn)、難點(diǎn)突出；老師提供或推薦的教學(xué)材料有助于課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)；老師講課富于啟發(fā)性，能激發(fā)學(xué)生的求知欲；師生互動(dòng)，并給予引導(dǎo)；老師能有效利用上課時(shí)間，根據(jù)學(xué)生的理解水平調(diào)節(jié)授課進(jìn)度；作業(yè)、考核等評(píng)價(jià)方式能激勵(lì)我們主動(dòng)學(xué)習(xí)與鉆研；我覺(jué)得本課程增進(jìn)了我的知識(shí)；我覺(jué)得老師是一位優(yōu)秀的老師。這樣的指標(biāo)既忽視了不同課程和教師的特點(diǎn)，也使得學(xué)生在評(píng)教時(shí)帶有很強(qiáng)的個(gè)人偏好和主觀性。在訪談過(guò)程中，我們還了解到學(xué)生對(duì)學(xué)校開展的評(píng)教組織工作有兩點(diǎn)質(zhì)疑：一是每學(xué)期的強(qiáng)制性學(xué)生評(píng)教是否適宜，尤其是不評(píng)教就不能進(jìn)入期末考試和選課系統(tǒng)這點(diǎn)遭到很多學(xué)生的反感；二是評(píng)教形式和評(píng)教結(jié)果的有效性，學(xué)生普遍感到評(píng)教流于形式，未起到預(yù)期的效果，教師教學(xué)并未有多大的改善。在問(wèn)及學(xué)生“如果可以選擇是否會(huì)拒絕評(píng)教”時(shí)，答“會(huì)”和“不會(huì)”的比例剛好相等，各占37.9%，而剩下的24.2%則回答“說(shuō)不清”。

三、總結(jié)與反思

綜上所述，在學(xué)生參與教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的過(guò)程中存在這樣一些問(wèn)題：一是評(píng)教結(jié)果的有效性問(wèn)題。大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為大學(xué)生評(píng)教不能對(duì)教師教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行全面評(píng)價(jià)，而且評(píng)教結(jié)果所產(chǎn)生的作用也微乎其微，對(duì)于改進(jìn)教師教學(xué)質(zhì)量并未產(chǎn)生明顯效果，導(dǎo)致學(xué)生評(píng)教流于形式。而且研究結(jié)果也表明，學(xué)生在評(píng)價(jià)過(guò)程中容易產(chǎn)生評(píng)價(jià)誤差的心理原因，比如從眾效應(yīng)、暈輪效應(yīng)、首因效應(yīng)、關(guān)系效應(yīng)等。二是學(xué)生參與教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的自主性問(wèn)題。超過(guò)六成學(xué)生認(rèn)為學(xué)生參與評(píng)教活動(dòng)是有必要的，但同時(shí)超過(guò)八成的學(xué)生參與評(píng)教卻是為了完成后查看期末考試安排和成績(jī)以及進(jìn)行下一學(xué)期的選課。由此可見(jiàn)，正是因?yàn)閷W(xué)校這一條硬性規(guī)定，使得學(xué)生評(píng)教成為一項(xiàng)任務(wù)，大大降低了學(xué)生參與的自主性和積極性，同時(shí)也在一定程度上影響評(píng)教結(jié)果。三是評(píng)教的指標(biāo)問(wèn)題。盡管只有少部分學(xué)生認(rèn)為評(píng)教的指標(biāo)設(shè)計(jì)存在問(wèn)題，但他們卻提供了較為現(xiàn)實(shí)的意見(jiàn)?，F(xiàn)行的指標(biāo)體系只是對(duì)于理論課、實(shí)驗(yàn)課、外語(yǔ)課、體育課作了區(qū)分，但同樣是理論課，人文類的和理工類的課教學(xué)重點(diǎn)、教學(xué)方式以及整個(gè)教學(xué)氛圍往往是大不相同的，更別說(shuō)具體到各個(gè)不同專業(yè)的理論課的區(qū)別了。因此，以偏概全的指標(biāo)設(shè)計(jì)系統(tǒng)本身往往存在一定的問(wèn)題。

針對(duì)上述問(wèn)題，提出以下幾點(diǎn)建議：

第一，重視教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的形成性功能。大學(xué)階段是大學(xué)生在學(xué)校進(jìn)行繼續(xù)社會(huì)化的一個(gè)階段，其在心智、思想觀念等各方面都尚未完全成熟。作為“教學(xué)”的主體，他們僅僅是“學(xué)”的主體，從知識(shí)上和經(jīng)驗(yàn)上都不能很好地很全面地去評(píng)判教師的教學(xué)行為，而且評(píng)教結(jié)果容易受個(gè)人偏好、態(tài)度、心理的影響。因此，學(xué)生評(píng)教的有效性是非常有限的，將學(xué)生評(píng)教作為教師解聘、晉級(jí)、降級(jí)、職稱評(píng)定的主要依據(jù)是非常有問(wèn)題的。而現(xiàn)實(shí)的情況是，不僅在我們所調(diào)查的學(xué)校，在湖北、上海、遼寧、湖南等地都有學(xué)校，從罰劣到評(píng)優(yōu)，學(xué)生的意見(jiàn)動(dòng)了“教師的奶酪”[3]，使大學(xué)的師生關(guān)系被異化。實(shí)際上，目前西方的高校正在推動(dòng)具有改進(jìn)功能的“形成性評(píng)價(jià)”的發(fā)展，將評(píng)價(jià)結(jié)果作為聘任、晉升或者辭退依據(jù)的“總結(jié)性評(píng)價(jià)”則被作為一種狹義的評(píng)價(jià)定義而受到人們的很大質(zhì)疑。我國(guó)一些高校目前卻還停留在“總結(jié)性評(píng)價(jià)”的階段。因此，我們提出在今后的發(fā)展中學(xué)校要大大重視教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的形成性功能，對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)的目的不是為了獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰教師，而是使其成為提高教師專業(yè)技能和專業(yè)知識(shí)的一種手段，促進(jìn)學(xué)校未來(lái)發(fā)展的一種措施。

第二，提高學(xué)生自主性，開展多元化的評(píng)教方式。學(xué)校強(qiáng)制性要求學(xué)生參與教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的方式往往會(huì)造成學(xué)生的逆反心理，遭到學(xué)生的抵制，評(píng)教只能流于形式。為了提高學(xué)生評(píng)教的自主性，學(xué)校完全可以對(duì)學(xué)生就教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的作用進(jìn)行一些宣傳和教育，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，讓他們自愿參與到教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中去。當(dāng)然，采取非強(qiáng)制性的手段有個(gè)前提，就是學(xué)校要以教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的形成性功能為主，推動(dòng)教師教學(xué)質(zhì)量的提高和改進(jìn)。如果還是以評(píng)優(yōu)罰劣為主的話，那么非強(qiáng)制性的學(xué)生評(píng)教可能在調(diào)查結(jié)果的數(shù)量上和代表性上均存在問(wèn)題。除此之外，學(xué)校平時(shí)還可以采取師生座談會(huì)，鼓勵(lì)教師多開展關(guān)于教學(xué)評(píng)價(jià)的課堂活動(dòng)，例如“一分鐘書面反饋教學(xué)意見(jiàn)”或者“一句話總結(jié)教學(xué)問(wèn)題”等多元化的評(píng)教方式[4]，讓學(xué)生在經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的學(xué)習(xí)或者在學(xué)習(xí)完某一章節(jié)之后能夠及時(shí)地回顧之前的學(xué)習(xí)過(guò)程，發(fā)現(xiàn)學(xué)生“學(xué)”與教師“教”之間存在的差距和問(wèn)題，這樣不僅能使老師及時(shí)地根據(jù)學(xué)生的反饋來(lái)改進(jìn)接下來(lái)的教學(xué)，更重要的是使學(xué)生真正成為教學(xué)互動(dòng)的受益者[5]。

第三，完善教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)。現(xiàn)行的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)已經(jīng)包含教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法、教學(xué)效果等方面，但針對(duì)性不強(qiáng)。針對(duì)性不強(qiáng)主要體現(xiàn)在沒(méi)有體現(xiàn)出專業(yè)特點(diǎn)和教師類別。不同專業(yè)的課程在授課方法、側(cè)重點(diǎn)、教學(xué)安排方面都各不相同，評(píng)教指標(biāo)應(yīng)該有所區(qū)別。哈佛大學(xué)、麻省理工學(xué)院、加州理工學(xué)院等學(xué)校在這方面做得尤為突出，不僅每個(gè)學(xué)院的評(píng)價(jià)表格不同，而且其中每一個(gè)專業(yè)的評(píng)價(jià)項(xiàng)目也不盡相同。[6]這些學(xué)校的評(píng)價(jià)表上都標(biāo)有課程的編號(hào)。從教師類別來(lái)講，助教、講師、教授、實(shí)驗(yàn)人員等各類教師在授課的熟練程度、教學(xué)方法的運(yùn)用、教學(xué)效果、所要達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)方面都各不相同，因此評(píng)教指標(biāo)也都應(yīng)各有區(qū)別。當(dāng)然，這么細(xì)化的分類指標(biāo)在制定過(guò)程中還要考慮可操作性的問(wèn)題，這需要在考察國(guó)內(nèi)外高校的先進(jìn)做法和自己學(xué)校的實(shí)際情況的基礎(chǔ)上并結(jié)合學(xué)科、專業(yè)、人才的特點(diǎn)來(lái)不斷地完善。

[1]蔡敏，張麗.大學(xué)生參與教師教學(xué)評(píng)價(jià)的調(diào)查研究[J].高等教育研究，2005（3）：69.

[2]陳玉琨.教育評(píng)價(jià)學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1988：147-154.

[3]潘藝林.教育怎能“學(xué)生說(shuō)了算”——從學(xué)生評(píng)教看師生關(guān)系的合理定位[J].江蘇高教，2006（1）：92.

[4]蔡敏.美國(guó)高校教學(xué)評(píng)價(jià)改革及其啟示[J].教育科學(xué)，2007（3）：90.

[5]陳修佳.高職院校教學(xué)評(píng)價(jià)體系的改進(jìn)策略——以思想政治教育課程為例[J].現(xiàn)代教育管理，2011（2）：76.

[6]蔡敏.美國(guó)著名大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)的內(nèi)容特征[J].外國(guó)教育研究，2006（6）：27.