張 靜

(武漢冶金管理干部學(xué)院 文法系,湖北武漢 430081)

我國(guó)大學(xué)正處于向現(xiàn)代化和大眾化邁進(jìn)的關(guān)鍵時(shí)期,提高大學(xué)辦學(xué)水平和質(zhì)量成為一種共識(shí)。而大學(xué)辦學(xué)水平和質(zhì)量的提高,迫切需要對(duì)“什么是真正的教育和大學(xué)教育”等元教育問題進(jìn)行理性追問。德國(guó)哲學(xué)家和教育思想家雅斯貝爾斯(Karl Jaspers)從存在論、價(jià)值論與方法論角度對(duì)這個(gè)元問題作了具有濃郁人文主義意味的闡述,思想深邃、耐人尋味,對(duì)我國(guó)大學(xué)未來(lái)發(fā)展具有一定的啟示意義。

一、教育存在論

雅斯貝爾斯認(rèn)為,教育各要素有兩種構(gòu)成關(guān)系:一是訓(xùn)練和控制的關(guān)系,一是啟迪和生成的關(guān)系,它們分別形成兩種不同的教育存在狀態(tài)。訓(xùn)練和控制是以知識(shí)和技能為中心的教學(xué)活動(dòng),“是主客體在完全疏離的情況下,將我(主體)的意志強(qiáng)加于他人身上?！边@種教育構(gòu)成方式一方面意味著師生與知識(shí)之間關(guān)系的僵化:教師無(wú)創(chuàng)造精神,教材成為固定的體系和形式,學(xué)習(xí)成為記憶現(xiàn)成結(jié)論和答案的過程;另一方面則意味著師生之間關(guān)系的不平等,學(xué)生對(duì)教師的尊敬帶有絕對(duì)服從的特點(diǎn)。雅氏認(rèn)為,這種教育要素構(gòu)成關(guān)系和教育存在方式的特點(diǎn)是,整個(gè)教育圍繞知識(shí)技能強(qiáng)迫學(xué)生機(jī)械地“做”,“這意味著生命體的萎縮。”[1]

真正的教育存在不是訓(xùn)練和控制的關(guān)系,而是啟迪和生存的關(guān)系。啟迪與生存式的教育存在是人與人的心靈交流活動(dòng),包括知識(shí)內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范等。這種教育存在所關(guān)注的不是知識(shí)堆積和技能掌握,而是“人的潛力如何最大限度地調(diào)動(dòng)起來(lái)并加以實(shí)現(xiàn),以及人的內(nèi)部靈性與可能性如何充分生成”,它旨在“喚醒學(xué)生的潛在力,促使學(xué)生從內(nèi)部產(chǎn)生一種自動(dòng)的力量,而不是從外部施加壓力?！眴⒌吓c生存的教育關(guān)系強(qiáng)調(diào)學(xué)生的內(nèi)部潛力和可能性,因此教師與學(xué)生不僅在人格上,而且在存在論意義上完全平等,學(xué)生的敬畏心情不是表現(xiàn)在教師身上,而是“表現(xiàn)在精神的無(wú)限性上”[2]。這是蘇格拉底式的教育存在,是真正意義上的教育。

二、教育價(jià)值論

在雅氏看來(lái),之所以真正的教育存在是啟迪和生存的關(guān)系,從價(jià)值論意義上說是因?yàn)?真正的教育所追求的不是世俗性和工具性意義,而是人的生成。他認(rèn)為,有兩種基本的教育價(jià)值觀:即工具論教育價(jià)值觀和“生成論”教育價(jià)值觀。前者從世俗、實(shí)用、功利意義上理解教育價(jià)值,重視專業(yè)知識(shí)傳授、技能訓(xùn)練和實(shí)用人才培養(yǎng),忽視“人”的陶冶和理性精神,必然導(dǎo)致工具教育而非真正的人的教育。生成論教育價(jià)值觀從人的自我超越、人之理性精神的形成等意義上理解教育價(jià)值,認(rèn)為教育價(jià)值主要不是體現(xiàn)在功利實(shí)用的層面,而是人的生成,讓學(xué)生能夠“去展望整個(gè)的生命。”

以生成論教育價(jià)值觀為指導(dǎo),雅氏認(rèn)為大學(xué)之價(jià)值在于培養(yǎng)人的科學(xué)精神和完滿內(nèi)心世界,大學(xué)的理想不是培養(yǎng)專業(yè)和職業(yè)的人,而是培養(yǎng)“人”本身。他說,大學(xué)“是一種特殊的學(xué)校。學(xué)生在大學(xué)里不僅要學(xué)習(xí)知識(shí),而且要從教師的教誨中學(xué)習(xí)研究事物的態(tài)度,培養(yǎng)影響其一生的科學(xué)思維方式?！薄按髮W(xué)教育的特色在于,它強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生基本的科學(xué)態(tài)度。……全面發(fā)展人的所有潛能。”[3]這種教育價(jià)值觀所體現(xiàn)的是這樣一種大學(xué)理想和精神:即大學(xué)是研究和傳授科學(xué)的殿堂,教育新人成長(zhǎng)的世界,個(gè)體之間富有生命的交往,研究、創(chuàng)造、精神交往、文化陶冶是大學(xué)的基本活動(dòng)方式。在大學(xué)中,事實(shí)、理論與精神必須完整地統(tǒng)一起來(lái)。假如大學(xué)局限于教育的工具價(jià)值,“只講書本,不談?wù)軐W(xué);只做實(shí)驗(yàn),不研究理論;只敘述事實(shí),而沒有理論概括;只有學(xué)術(shù)的方法訓(xùn)練,而精神貧困;那么,這樣的大學(xué)必定是個(gè)貧瘠的大學(xué)”。大學(xué)之價(jià)值就在于通過師生自由的教學(xué)和研究,不斷創(chuàng)造人類文化、促進(jìn)人的生成。

生成論教育價(jià)值觀對(duì)教師、學(xué)生、教育過程和教育價(jià)值保持一種特殊的理解。它認(rèn)為大學(xué)教師不是教書匠,而是研究者;大學(xué)學(xué)生不是接受知識(shí)的容器,而是具有創(chuàng)造力的活生生的個(gè)體,教師與學(xué)生就是在自由研究、創(chuàng)造和交往中不斷實(shí)現(xiàn)“人”的生成,從而實(shí)現(xiàn)教育的價(jià)值。它認(rèn)為大學(xué)教育的目的主要不是知識(shí)本身,而是理性能力的培養(yǎng),“最佳的教育并非教授一套固定的知識(shí)就夠了,而是要訓(xùn)練發(fā)展一套科學(xué)思想的構(gòu)架?！匾牟皇怯涀W(xué)過的東西,而是判斷力的訓(xùn)練。我們需要的能力是在任何時(shí)候可以自己動(dòng)腦筋去找到必要的知識(shí),可以從不同的角度去思考事物。”大學(xué)的各種教學(xué)不應(yīng)該指向于世俗實(shí)用的目標(biāo),而是要培養(yǎng)學(xué)生的哲學(xué)思維、理解力和創(chuàng)造精神,開啟學(xué)生“與生俱來(lái)的精神之眼。”[4]

大學(xué)如果片面追求工具價(jià)值而淡忘“人的生成”價(jià)值,就會(huì)出現(xiàn)大學(xué)危機(jī)。雅氏認(rèn)為,大學(xué)危機(jī)就是大學(xué)的世俗化及其所導(dǎo)致的求知欲和探索精神的喪失。片面世俗化使本來(lái)應(yīng)是永無(wú)止境的精神追求的大學(xué),變成了普通的學(xué)校;使本來(lái)是陶冶理性、豐富人性、追求全面發(fā)展的教育過程,變成了追求外部贊賞、僅僅學(xué)習(xí)有用之物的狹隘過程?！按髮W(xué)和科學(xué)的危機(jī)就其實(shí)質(zhì)而言是人的危機(jī),是人們不能以無(wú)限的求知欲面對(duì)科學(xué)發(fā)展所產(chǎn)生的危機(jī)?！盵5]片面追求大學(xué)的工具價(jià)值,只能消解人的求知探索精神,從而導(dǎo)致人的危機(jī)、大學(xué)危機(jī)和科學(xué)危機(jī),這三者其實(shí)是一個(gè)過程的不同表現(xiàn)罷了。

三、教育方法論

與教育存在論和價(jià)值論相聯(lián)系,雅斯貝爾斯在教育方法上反對(duì)死記硬背、機(jī)械講授和訓(xùn)練的方法,主張讓學(xué)生在實(shí)踐中自我學(xué)習(xí)和成長(zhǎng),尤其注重文化熏陶、個(gè)人體驗(yàn)和交往的教育意義。

雅氏認(rèn)為,教育意義的生成主要不是依靠實(shí)用知識(shí)和技術(shù)的“傳授”,而是依靠人類文化的“熏陶”?！拔覀冎猿蔀槿?是因?yàn)槲覀儜延幸活w崇敬之心,讓精神的內(nèi)涵充斥于我們的想象力、思想以及活力的空間?！蔽幕?jīng)典作品是影響人的成長(zhǎng)之重要因素,文化傳統(tǒng)是社會(huì)文明和個(gè)人智慧的根?！叭粢鰪V我們的精神領(lǐng)域,就必須研讀獨(dú)具創(chuàng)見的思想家所嘔心瀝血寫成的充滿智慧火花的著作?！盵6]這些著作可以是自然科學(xué)作品,也可以是精神科學(xué)作品,它們都具有重要陶冶價(jià)值,當(dāng)然其陶冶方式和內(nèi)容各不相同:自然科學(xué)“經(jīng)由觀察和實(shí)驗(yàn)與自然實(shí)物接觸”,其陶冶價(jià)值在于“精確而實(shí)際的理解訓(xùn)練”;精神科學(xué)“通過理解的途徑與書籍和人交流”,其陶冶價(jià)值在于使人“參與人類的歷史,了解人的可能性之廣度”。各類學(xué)科知識(shí)教學(xué)都必須發(fā)掘?qū)W科知識(shí)的陶冶價(jià)值,“正是在陶冶過程中,人的內(nèi)在精神才被真正喚醒。”[7]

大學(xué)教育還必須注重個(gè)人的體驗(yàn)與能動(dòng)性,以學(xué)生的原初動(dòng)力為基礎(chǔ)。“只有內(nèi)心帶著火花的人,才會(huì)被傳承的真理點(diǎn)燃?！盵8]大學(xué)教育必須喚醒潛藏于學(xué)生心靈深處的能動(dòng)性和學(xué)生積極思考的狀態(tài)。真正的教育要依靠個(gè)人的積極思考,因?yàn)閷W(xué)習(xí)是經(jīng)驗(yàn)與思考的結(jié)合。個(gè)人的積極思考一方面指對(duì)經(jīng)驗(yàn)的反思,認(rèn)識(shí)的廣度被經(jīng)驗(yàn)的廣度所制約,同時(shí)也決定于這個(gè)經(jīng)驗(yàn)被反省思考的程度;另一方面指積極地體驗(yàn)語(yǔ)言背后的意義世界。教育主要依靠語(yǔ)言,而語(yǔ)言具有兩面性:制造一個(gè)世界卻又遮蔽另一個(gè)世界,“通過語(yǔ)言,人可以創(chuàng)造一個(gè)世界,因此在人與周圍的存在之間增加了一個(gè)由語(yǔ)言所獨(dú)創(chuàng)的世界。起初人們苦心積慮創(chuàng)造出來(lái)的語(yǔ)言,卻在后人的口中變成了慣用語(yǔ)而不知其意,那些深邃的表達(dá)方式也變成了實(shí)用性語(yǔ)言?！盵9]因此,教育不僅要關(guān)注語(yǔ)言,更重要的是要關(guān)注被語(yǔ)言所遮蔽的意義世界,引導(dǎo)學(xué)生透過語(yǔ)言去思索語(yǔ)言所指的本質(zhì)與意義。

此外,要注重交往的教育意義。“在大學(xué)圈內(nèi),研究者之間、研究者與學(xué)生之間都應(yīng)互相討論并發(fā)表各不相同的看法,彼此提出挑戰(zhàn)性的問題,以便將自身徹底向別人開放?！币虼?大學(xué)里的每一個(gè)人都不能自我封閉。但是大學(xué)交往與日常交往不同,它不是“無(wú)意義的談天”,而是一種學(xué)術(shù)交往,即“把所發(fā)現(xiàn)的東西講出來(lái),希望得到證明或被人質(zhì)疑”,“是讓每個(gè)人的動(dòng)力、清晰性和吸引力都達(dá)到顛峰狀態(tài),一個(gè)人的見解可以激發(fā)另一個(gè)人的想象力,就如一個(gè)球來(lái)回拋擲所產(chǎn)生的作用力一樣?！盵10]

四、評(píng)價(jià)與啟示

雅斯貝爾斯大學(xué)思想的錯(cuò)誤之處非常明顯,突出的有兩點(diǎn)。第一,濃厚的抽象人性論色彩。雅氏所理解的“人”和“人的精神”是脫離了具體歷史條件和現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活的人及其精神,因此他所主張的教育理想也就是從抽象的“人”的概念出發(fā)的,這也是一般的存在主義的通病。第二,思維方式上的形而上學(xué)色彩。他把“控制訓(xùn)練”與“啟迪生成”、工具價(jià)值與人的生成價(jià)值、講授訓(xùn)練與陶冶交往等教育方法絕對(duì)對(duì)立,從一個(gè)極端走向了另一個(gè)極端,這是我們應(yīng)該批判的。另一方面,其大學(xué)思想的理論鋒芒指向于工業(yè)社會(huì)以來(lái)特別是19世紀(jì)中后期以來(lái)歐洲大學(xué)的現(xiàn)實(shí),針對(duì)大學(xué)世俗化和實(shí)用化傾向,提出本真的教育存在、最大合理性的教育價(jià)值觀以及大學(xué)教育方法的特質(zhì)等問題,注重大學(xué)本真意義和大學(xué)精神,又具有深刻的理論和實(shí)際意義。其思想形式帶有唯心主義和形而上學(xué)色彩,而內(nèi)容卻具有深邃性和合理性。

在我國(guó)教育理論界出現(xiàn)“市場(chǎng)化”主張、培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)科專業(yè)設(shè)置呈現(xiàn)功利主義傾向、大學(xué)的社會(huì)批判和文化引導(dǎo)功能有所減弱的背景下,雅氏大學(xué)思想具有重要啟示意義。

第一,正確處理大學(xué)的社會(huì)適應(yīng)性與社會(huì)超越性、現(xiàn)實(shí)性與前瞻性的關(guān)系。大學(xué)作為培養(yǎng)專門人才的機(jī)構(gòu),要通過社會(huì)適應(yīng)性和現(xiàn)實(shí)性、通過為社會(huì)直接服務(wù)來(lái)證明自己的合法性與存在理由;同時(shí),大學(xué)又是培養(yǎng)“高級(jí)”人才的場(chǎng)所、是傳承與創(chuàng)造文化的機(jī)構(gòu)。這決定了大學(xué)不能消極地適應(yīng)社會(huì),而必須保持對(duì)社會(huì)的超越,保持“大學(xué)精神”。大學(xué)精神的實(shí)質(zhì)是研究探索精神與理性批判精神,它要求大學(xué)在文化上成為創(chuàng)造革新的力量;在科學(xué)上成為學(xué)術(shù)問題自由探究的場(chǎng)所;在職能上實(shí)現(xiàn)服務(wù)-適應(yīng)與批判-超越、經(jīng)濟(jì)政治功能與文化審美功能的協(xié)調(diào)統(tǒng)一,在及時(shí)回應(yīng)科技發(fā)展與世俗生活挑戰(zhàn)、積極適應(yīng)社會(huì)需要的同時(shí),構(gòu)筑起與社會(huì)之間“挑戰(zhàn)-回應(yīng)-超越”的關(guān)系。離開了超越性與前瞻性,離開了“大學(xué)精神”,大學(xué)就會(huì)“蛻化為經(jīng)驗(yàn)主義和職業(yè)教育主義”。[11]

第二,正確處理專業(yè)訓(xùn)練與科學(xué)素養(yǎng)、人的素養(yǎng)之間的關(guān)系。大學(xué)要培養(yǎng)專業(yè)的人,形成學(xué)生對(duì)專業(yè)知識(shí)和技術(shù)的占有;另一方面專業(yè)知識(shí)與技術(shù)又不等于科學(xué)素養(yǎng),更不等于人的素養(yǎng)。加塞特認(rèn)為:“科學(xué)就是創(chuàng)造,而專業(yè)教學(xué)只是旨在傳播或吸收已創(chuàng)造的東西”,專業(yè)訓(xùn)練不等于科學(xué)素養(yǎng)培育,更不等于人的生成。“教師和學(xué)生從思想上必須清楚地認(rèn)識(shí)到這兩者之間的區(qū)別?！盵12]赫欽斯也認(rèn)為:“大學(xué)所要解決的是思辯的問題……因此,形而上學(xué)、社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)的基本問題,是大學(xué)恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)內(nèi)容”。[13]加塞特、赫欽斯主張大學(xué)教育側(cè)重于“思辯”、“創(chuàng)造”,這與雅斯貝爾斯的觀點(diǎn)不謀而和。片面強(qiáng)調(diào)狹窄的專業(yè)教育,大學(xué)就會(huì)變成知識(shí)和技能的訓(xùn)練場(chǎng)而喪失教育的本質(zhì)。

在21世紀(jì)以科學(xué)發(fā)展觀為指導(dǎo)全面建設(shè)小康社會(huì)新的歷史條件下,我國(guó)大學(xué)教育必須在理念上實(shí)現(xiàn)重大變革:在目的上必須克服片面的功利主義與實(shí)用主義,強(qiáng)化理想主義與超越精神,既要強(qiáng)調(diào)知識(shí)的掌握和應(yīng)用,又要把探究能力、思維方法、科學(xué)精神有機(jī)聯(lián)系起來(lái),從知識(shí)-能力-精神、歷史-方法-態(tài)度、科學(xué)-社會(huì)-人多向度上把握大學(xué)教育目的與任務(wù);在內(nèi)容上必須克服偏重學(xué)科知識(shí)體系而割裂各學(xué)科之間、學(xué)科與社會(huì)之間聯(lián)系的弊端,向?qū)W生提供認(rèn)識(shí)與理解學(xué)科知識(shí)的多維視野,尋求科技-經(jīng)濟(jì)-政治-文化、知識(shí)-智慧-道德-人性之間的平衡與協(xié)調(diào);在方法上必須使師生從偏重傳承與記憶的教學(xué)方法中解放出來(lái),尊重學(xué)術(shù)規(guī)律和教育規(guī)律,注重學(xué)生主體的探究發(fā)現(xiàn)和文化傳統(tǒng)的陶冶,實(shí)施科學(xué)與人文的整合,充分發(fā)揮學(xué)術(shù)交往的教育意義,使各種形式的教育活動(dòng)直達(dá)人的心靈深處。

[1][2][3][4][5][6][7][8][9][10]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].北京:三聯(lián)書店,1990.5-9.4.112.160.140.84.103.167.87.160-174.

[11][13]羅伯特·M·赫欽斯著.汪利兵譯.美國(guó)高等教育[M].浙江教育出版社,2001.59.62.

[12]奧爾加特·加塞特著.徐小洲,陳軍譯.大學(xué)的使命[M].杭州:浙江教育出版社,2001.75.