王敬華

（天津市紅橋區(qū)職工大學，天津 300131）

淺談價值鏈視角下的“雙師型”教師培養(yǎng)

王敬華

（天津市紅橋區(qū)職工大學，天津 300131）

文章充分借鑒價值鏈理論的核心內容，并用其觀點分析目前“雙師型”教師培養(yǎng)的不足，進一步提出了價值鏈理論視角下的“雙師型”教師的內涵和培養(yǎng)策略，以期達到進一步加強教師隊伍建設的目的。

價值鏈理論；“雙師型”教師；培養(yǎng)策略

“雙師型”教師這一概念最早源于20世紀80年代中后期，之后眾多專家學者對其論述頗多，最近，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中，提出了以“雙師型”教師為重點，加強職業(yè)院校教師隊伍建設，從而為高職院校教師培養(yǎng)確定了方向。然而，從政策制定到政策實施之間還存在諸多難題：如何定義“雙師型”教師，如何對其進行有效的培養(yǎng)和培訓，如何科學地評價培養(yǎng)的效果等，這些難點的解決，有賴于我們共同打破傳統(tǒng)的思維模式限制，尋找一條基于新思維新理論的創(chuàng)新之路。

一、價值鏈理論應用的可行性和創(chuàng)新性

（一）價值鏈理論在學校組織中應用的可行性

價值鏈理論是哈佛大學商學院教授邁克爾·波特于1985年提出的。波特認為,“每一個企業(yè)都是在設計、生產(chǎn)、銷售、發(fā)送和輔助其產(chǎn)品的過程中進行種種活動的集合體，所有這些活動可以用一個價值鏈來表明”。［1］

如果利用價值鏈理論來解釋學校組織，學生可以比作企業(yè)生產(chǎn)的產(chǎn)品，學校從招生到學生培養(yǎng)，最終到學生就業(yè)離校，所經(jīng)歷的一系列環(huán)節(jié)，既有各項投入，同時又顯示學生知識和能力提升,從而使這一系列環(huán)節(jié)連接成一條活動成本鏈，實現(xiàn)學生人才價值的一次次增值，達到學校人才培養(yǎng)目的。

（二）價值鏈理論對“雙師型”教師隊伍建設應用的創(chuàng)新

首先，重申了“雙師型”教師培養(yǎng)的重要性。從波特教授的價值鏈核心思想來看，價值鏈的各個環(huán)節(jié)是互相關聯(lián),相互影響的,一個環(huán)節(jié)的運行質量直接影響到其他環(huán)節(jié),并會對整個價值鏈造成決定性影響。這一理論應用到價值鏈視角下的“雙師型”教師培養(yǎng)中，重新申述了“雙師型”教師培養(yǎng)的重要性：職業(yè)院校的最終“產(chǎn)品”是具有實踐能力的應用型人才，應用型人才的培養(yǎng)并非一蹴而就的，需要從基礎課、專業(yè)課和實訓課程的教授甚至畢業(yè)推薦工作的步步加工，“雙師型”教師培養(yǎng)必須滲透到每一工作環(huán)節(jié)中，才能做好工作環(huán)節(jié)的聯(lián)系和溝通，從而使“生產(chǎn)工作”實現(xiàn)較高組織績效的一系列相關產(chǎn)出活動，組成的價值增值過程，為“雙師型”教師的培養(yǎng)工作提出了新的視角。

其次，豐富了“雙師型”教師培養(yǎng)的觀念。隨著市場競爭環(huán)境的改變，價值鏈理論也隨之而變，除了波特的價值鏈理論是以利潤為中心外，其余的均是以顧客為中心，利潤只是顧客價值創(chuàng)造的“副產(chǎn)品”。這決定了學校教育應該面向企業(yè)需求，培養(yǎng)適應社會需要的人才。所以，價值鏈理論視角下的“雙師型”教師培養(yǎng)，不僅要有助于應用型人才的培養(yǎng)，還要適應社會的需要和生產(chǎn)力的發(fā)展，不斷進行繼續(xù)教育，實現(xiàn)“顧客為導向”的“雙師型”教師培養(yǎng)，使教師培養(yǎng)在觀念上取得突破性的進展。

二、價值鏈視角下，傳統(tǒng)“雙師型”教師培養(yǎng)存在的問題

（一）“雙師型”教師概念的界定眾說紛紜

從價值鏈角度看待這一問題：人力資源價值鏈管理中，“價值評價”環(huán)節(jié)，強調的是要建立科學的價值評價考核體系，這一體系包括個性特質評價、職業(yè)行為能力評價和關鍵業(yè)績指標考核，因此，首先必須對“雙師型”教師給予明確的個性特征定義。

現(xiàn)行的“雙師型”教師概念界定大多為“雙證”說、“雙職稱”說和“雙能”說?！半p證”說的困惑在于，一方面由于專業(yè)不同，有些任課教師并沒有與之對應的職業(yè)資格考試；另一方面，很難保證持有職業(yè)技能證書就等同于擁有良好的職業(yè)行為能力?！半p職稱”說的不足在于，專職教師在國家勞動人事部門進行經(jīng)濟師等職稱的評聘在實際操作上尚存很大的困難。“雙能”說的疑問在于，對“雙師”教師的界定很難進行實質性的規(guī)定，使關鍵業(yè)績指標難以考核。

這三種“雙師型”教師定義都存在著明顯的缺陷和不足，使職業(yè)行為能力評價和關鍵業(yè)績指標考核難以有效進行。［2］

（二）“雙師型”教師的培養(yǎng)工作難以實施

高績效團隊人力資源管理價值鏈充分重視核心人才規(guī)劃、培育與激勵。然而，大多數(shù)專職教師在擔任日常教學工作的同時，很難有機會有效地深入企業(yè)，對自己專業(yè)技術能力進行鍛煉，同時，由于傳統(tǒng)“雙師型”教師定義存在的爭議，使學校難以對教師的培養(yǎng)給予有效的指導和規(guī)劃，也難以給出有效的激勵政策。因此，雖然一致認為，“雙師型”教師是職業(yè)院校有效培養(yǎng)學生操作能力的最好的師資隊伍，結果卻使“雙師型”教師這一稱謂流于形式。

（三）“雙師型”教師的培養(yǎng)效率難以評價

在價值鏈系統(tǒng)中,不同的經(jīng)濟活動單元通過協(xié)作共同創(chuàng)造價值，企業(yè)要分析自己的內部條件，首先要確定自己的價值活動，然后識別價值活動的類型，最后構成具有自身特色的價值鏈。

雖然，從主觀愿望看，“雙師型”教師業(yè)務素質自然是越精越好。但是，無論是個人能力所限，還是學校資源所限，這一要求很難達到最優(yōu)效果，因此學校必須分析自己的內部條件，區(qū)分不同教師所處的教學工作環(huán)節(jié)，使不同的經(jīng)濟活動單元通過協(xié)作共同創(chuàng)造價值，合理有效地利用資源，建立具有自身特色的價值鏈，提升總體競爭力。

然而很少有人對此進行詳細論述。學校對“雙師型”教師培養(yǎng)往往忽略不同學科，不同層次的差異性，存在“一刀切”現(xiàn)象，造成教師在面臨“第二師”這一培養(yǎng)環(huán)節(jié)上，有的教師感覺用不上，而有的教師還渴望進一步培訓，從而造成投入與產(chǎn)出關系的扭曲，資源不能達到合理配置，培養(yǎng)效率較低。

三、價值鏈視角下的“雙師型”教師培養(yǎng)

（一）價值鏈視角下，“雙師型”教師的定義范疇

名正則言順——確定“雙師型”教師培養(yǎng)策略，提高培養(yǎng)效率，首先需要我們根據(jù)價值鏈理論，給“雙師型”教師一個合理的定義范疇。

從價值鏈角度來看，學校的“產(chǎn)品”是學生，凝結在學生身上的勞動越多,學生的人才價值增值越大，學生這一產(chǎn)品價值的增值，是一個連續(xù)的、相互作用的過程。［3］因此，對于增值過程中員工的個性特征，有必要從以下兩方面進行討論：

首先，從產(chǎn)品增值過程的連續(xù)性來看，高職院校必須加大“雙師型”教師培養(yǎng)的廣度，全方位建立“雙師型”教師隊伍。高職院校的“產(chǎn)品”是具有實踐能力的應用型人才，人才價值的形成正如企業(yè)產(chǎn)品一樣，由多道工序連續(xù)加工，進行加工的工人就是“雙師型”教師。從“雙師型”教師的定義范疇的廣度看，筆者認為，高職“雙師型”教師不能用“既能教授專業(yè)基礎課，又能教授實訓課程”的簡單“雙能”型教師來定義，應使“雙師型”教師團隊貫穿“產(chǎn)品”加工的每一個環(huán)節(jié)，才能有目的、有方向地實現(xiàn)“產(chǎn)品”的連續(xù)加工，從而形成產(chǎn)品的逐步增值——使高職學生的實踐操作能力這一重要的產(chǎn)品特征得以有效實現(xiàn)。

其次，從產(chǎn)品增值過程中的相互作用來看，高職院校必須重視“雙師型”教師培養(yǎng)的深度，建立多角度，多層次的“雙師型”教師隊伍。高技能的實踐型人才培養(yǎng)的實現(xiàn)，是通過多個環(huán)節(jié)的加工而形成的，在加工過程中，“雙師型”教師相互協(xié)作，互相配合，有效地實現(xiàn)學生實踐能力的增值。為了使“雙師型”教師更好地在價值鏈中體現(xiàn)個體與整體的協(xié)作精神，從“雙師型”教師的定義范疇的深度看，高職“雙師型”教師培養(yǎng)，必須根據(jù)其所屬的“加工”環(huán)節(jié)，摒棄評價指標“一刀切”的“雙證”論和“雙職稱”論，確定不同“加工”環(huán)節(jié)中的“雙師型”教師在實踐技能方面的方向和能力，使不同的“經(jīng)濟活動單元通過協(xié)作共同創(chuàng)造價值”，從而以價值創(chuàng)造為核心，盡可能地保持或增加增值作業(yè)，消除或減少不增值的作業(yè)，［4］提高價值鏈運營效率。

因此，筆者認為，高職院校必須培養(yǎng)一支價值鏈視角下“雙素質型”雙師教師隊伍，這些教師既具備所教課程的理論教學素質，同時具備與“產(chǎn)品”培養(yǎng)階段和培養(yǎng)目標相適應的實踐經(jīng)驗素質，進而使全方面、多層次、多角度的“雙師型”教師培養(yǎng)，成為高職院校價值鏈運營績效的增長引擎。

（二）利用價值鏈理論，創(chuàng)新“雙師型”教師培養(yǎng)策略

1.在產(chǎn)品——捆綁聯(lián)合型“雙師”教師培養(yǎng)

采取價值鏈分析方法，拆解企業(yè)價值鏈，可以將其分解為生產(chǎn)環(huán)節(jié)和銷售環(huán)節(jié)，其中，有些企業(yè)生產(chǎn)環(huán)節(jié)為核心環(huán)節(jié)，借鑒此法，學校價值鏈的核心環(huán)節(jié)就是學生的培養(yǎng)。學生培養(yǎng)這一核心生產(chǎn)環(huán)節(jié)，可將學生“在產(chǎn)品”大致分為基礎階段、專業(yè)階段、實踐階段三個生產(chǎn)階段，對應這三個環(huán)節(jié)的“雙師型”教師應具備不同層次的“雙素質”技能。例如，應更正基礎課教師不需要專業(yè)實踐知識的觀念，處于基礎階段的教師，在完成基礎課程教授的同時，應具備一定的專業(yè)知識，成為學生進入高職學校的第一引路人。根據(jù)不同的生產(chǎn)階段，逐步提高對教師專業(yè)知識與實踐能力的要求，使教師能夠實現(xiàn)與不同學習階段的學生——即“在產(chǎn)品”的良好捆綁的同時，也能使各階段教師在學生知識對接上實現(xiàn)有效聯(lián)合。因此，在產(chǎn)品——捆綁聯(lián)合型“雙師”教師培養(yǎng)策略，就是要建立價值鏈視角下，多層次的“雙師型”教師培養(yǎng)框架，提高“雙師型”教師培養(yǎng)的效率。

2.主產(chǎn)品——全面指導型“雙師”教師培養(yǎng)

根據(jù)前面的觀點，學校的主產(chǎn)品是“具有一定專業(yè)理論知識和應用能力的復合型專業(yè)人才”，這一主產(chǎn)品作為教師培養(yǎng)的指導方向，需要教師不斷地更新知識，用新的專業(yè)和實踐知識指導日常教學。根據(jù)學科特點，通過專家講座，校內交流等多種手段，提高教師的“雙素質”水平，改善“雙師型”教師培養(yǎng)難的問題，完成教師隊伍整體的知識流通和共享。因此，主產(chǎn)品——全面指導型“雙師”教師培養(yǎng)策略，就是要建立價值鏈視角下，全方位的“雙師型”教師繼續(xù)教育框架，有效明確“雙師型”教師培養(yǎng)的目標。

3.副產(chǎn)品——延伸贏利型“雙師”教師培養(yǎng)

伴隨市場競爭環(huán)境的改變，價值鏈理論也隨之而變。筆者認為，學校組織在產(chǎn)出適應企業(yè)需求的“學生”主產(chǎn)品的同時，進一步延伸產(chǎn)品概念，產(chǎn)生副產(chǎn)品——高素質的教師隊伍，從而構成學校內部人力資本價值鏈。對“雙師型”教師副產(chǎn)品作人力資本價值鏈分析，借鑒企業(yè)人才培養(yǎng)模式，建立長效激勵措施，有效實現(xiàn)教師隊伍整體的提高，進一步作用到“產(chǎn)品”價值鏈中，提高整個價值鏈工具的組織效率。因此，副產(chǎn)品——延伸贏利型“雙師”教師培養(yǎng)策略，就是要建立價值鏈視角下，多角度的“雙師型”教師培養(yǎng)觀念，有效實現(xiàn)雙贏，提高價值鏈整體實力。

總之，我們必須不斷地開拓思維，提高“雙師型”教師隊伍培養(yǎng)效率，才能真正解決政策制定到政策實施之間存在的諸多難題，加強職業(yè)院校教師隊伍建設。

［1］鄧潤生.從高校價值鏈角度審視大學生就業(yè)問題［J］.中國校外教育（理論），2007（11）.

［2］肖玲君.“雙師型”教師理論研究的誤區(qū)［D］.中南大學，2008.

［3］任宏娥.高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)價值鏈分析研究［J］.天津職業(yè)院校聯(lián)合學報，2011（5）.

［4］張曉芳.基于價值鏈的高校本科會計人才培養(yǎng)研究［J］.山西財經(jīng)大學學報（高等教育版），2010（2）.

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1671-2277-（2012）01-0047-03

喬 健