高 維

(南京師范大學課程與教學研究所，江蘇南京 210097）

“教學”概念史考察
——以20世紀以來我國教學論教材為主線

高 維

(南京師范大學課程與教學研究所，江蘇南京 210097）

“教學”是教學理論中最為核心的概念，對不同時期教學論教材中的教學概念變遷的研究，有利于我們認識主流教學觀念的變化。20世紀初至20世紀60年代，我國對教學概念的主流認識相繼受到日本具有赫爾巴特學派傾向的教學理論、美國行為主義心理學、蘇聯(lián)教育學和教學論的影響。80年代后，我國對教學概念的認識形成了中國特色，普遍認為教學是教與學相統(tǒng)一的教育活動。不同時期的教學概念對“教學的教育性”問題的表述，反映了教學概念通常不是對客觀存在的教學的描述，而是對應(yīng)然教學的一種規(guī)范。這種規(guī)范性的教學概念對教學實踐具有重要的引領(lǐng)功能。

教學;概念;演變;20世紀;教學論

古往今來，各種教學理論的爭議之處，就在于對“教學”這一概念有不同的理解，“由于對教學所持的概念不同，就決定了不同的教學論體系?！保?］(P83)20世紀以來，我國教學理論的建設(shè)經(jīng)歷了曲折的歷程。在不同的歷史時期，教學理論呈現(xiàn)出不同的特征，而不同時期對教學概念的認識可謂是這些變化的縮影。由于各個時期的教學論教材作為教育和師范專業(yè)課程的重要內(nèi)容，反映了各時期主流的教學觀念，故本文主要以20世紀以來我國各時期的教學論教材為線索，對各時期的教學概念進行梳理，以求揭示我國教學思想演變的歷程，并從歷史的視角加強對教學本質(zhì)的理解。

一、“教學”概念的演變

(一)20世紀初至40年代

對教學概念進行規(guī)范的學術(shù)定義和闡釋的前提，是教學成為一個相對獨立的研究和實踐領(lǐng)域。20世紀初，我國學習日本建立新的教育和學校制度，并翻譯日本的教育學和教學論著作。1903年的《奏定初級師范學堂章程》中規(guī)定有“教育學科”，分五學年教學，第三學年是“教授法”。1912～1913年的《壬子癸丑學制》所規(guī)定的教育學科課程以及1913年3月教育部公布的師范學校課程標準中也都包括教授法。［2］(P25～27)其后，教授(教學) 法一直是師范學校的重要課程。師范教育實踐的需要促使我國教育學者在翻譯日本教授(學)法著作的基礎(chǔ)上，開始編著自己的教授(學)法教材和著作。如朱孔文的《教授法通論》(1903)，蔣維喬的《教授法講義》(1913)，羅廷光的《普通教學法》(1930)，程其保的《教學法概要》(1931)，陳云濤的《新教學法大綱》(1933)，羅廷光的《教學通論》(1940)，趙廷為的《教材及教學法通論》(1944)，等等。

20世紀初，“教授”作為教授法的核心概念在教材中無疑居于最突出的地位。由于我國學者學習日本的教學論，而日本教學論又受到赫爾巴特學派的深刻影響，所以在這一時期，我國學者對“教授”這一概念的認識，具有明顯的赫爾巴特學說的特征。如蔣維喬在其1915年出版的《教授法講義》中指出:“教授者為達教育之目的，教師以一定方案對于生徒所施之動作也。泛稱教授之義，似單指傳授知識技能而言，然小學校教育之目的，非若專門教育。徒使習熟某種職業(yè)已也，必也于學生心意身體兩方面陶冶之。……故僅僅傳達知識、技能，不得為教育的教授。教育的教授，以道德教育、國民教育為基礎(chǔ)，并予以實際生活上必須之知識技能，使學生心意身體兩方面十分發(fā)達?！保?］(P1)

1914年后，一批留美學生相繼回國，杜威也于1919年來華訪問，我國開始掀起了從美國引進教育教學思想的熱潮。從1919年至1949年，我國學者對教學概念的認識主要受到兩方面學說的影響，一是杜威的實用主義教育理論，二是行為主義心理學。杜威的實用主義對我國學者的教學概念認識的影響主要體現(xiàn)在留美學生陶行知等人身上。雖然陶行知沒有編著過教學法教材，但他在1919年將南京高師全部課程中的“教授法”改為“教學法”，在全國教育界產(chǎn)生了重要的影響。1924～1925年后翻譯和編著的相關(guān)著作普遍以教學法冠名。陶行知的行為顯然也獲得了教學法學者的認同。俞子夷、朱晸旸在《新小學教材和教學法》一書中提到:“我們現(xiàn)在不叫做‘教授’，稱為‘教學’，便為了要改革一向以教師為本位，以注入為能事的錯誤觀念。……‘教授’與‘教學’，出發(fā)點完全不同。教師不只是一味呆呆板板的教，教了以后，還得要兒童自己去體會，自己去學習。這樣學習的知識技能，較之只在嘴上的知識技能，當然要真切可靠得多?！保?］(P5)

行為主義心理學在20世紀上半葉統(tǒng)治著心理學界，并對教學理論產(chǎn)生了直接影響。我國教學法學者對教學概念的認識深受行為主義心理學的影響。這種影響集中體現(xiàn)在羅廷光(1940)、龔啟昌(1947)、趙廷為(1946)的教學法著作中。如羅廷光認為:“學習是什么?學習是行為的變更。一切學習的過程都可視為一種行為的變更的過程。教學是鼓勵和指導學生的行為使其變得更經(jīng)濟更合理更能滿足人類的需求所用的方法?！保?］(P5)趙廷為指出:“教學為一種刺激和指導兒童的學習的活動?！诮虒W上，教師的任務(wù)，僅在于刺激和指導，至于兒童是否學習，完全要看他們做怎樣的反應(yīng)?！保?］(P8)

(二)20世紀50年代至70年代

新中國成立后，在社會政治的大環(huán)境下，我國教育學界對20世紀上半葉引進的教學思想進行了徹底的批判，并開始全面學習蘇聯(lián)的教育學理論。沈穎、南致善于1950年到1951年翻譯出版了凱洛夫著的《教育學》(上下冊)一書，該書最先出現(xiàn)了“教學論”概念。①文獻檢索顯示，20世紀上半葉，我國教學研究界普遍使用教授法、教學法概念，但許多教授法、教學法著作的實際內(nèi)容就是教學理論或曰教學基本理論。凱洛夫著《教育學》在我國出版后，教學論概念開始取代教授法、教學法概念，如1939年商務(wù)印書館出版的夸美紐斯《大教授學》(傅任敢譯)在1957年由人民教育出版社出版時，改名為《大教學論》。20世紀80年代后，我國教學理論界普遍使用教學論概念。隨后，凱洛夫主編的《教育學》總計印數(shù)達到50萬冊左右，在我國教育界得到了廣泛地傳播。1956年后，中蘇關(guān)系緊張，在政治氣候的影響下，到1965年我國教育界對從蘇聯(lián)引進的教學論尤其是凱洛夫《教育學》中包含的教學論進行了激烈的批判。在這一過程中，我國開始探索編寫中國本土的《教育學》。由于建國后，我國高等院校教育系教學計劃中沒有教學論課程［7］(P78)，所以我們只能從教育學的著作中考察我國學者當時對教學概念的認識。

總體來講，建國后，在蘇聯(lián)教育學的影響下，我國學者對教學概念的認識受馬克思主義認識論的深刻影響，具有濃厚的意識形態(tài)味道。在我國自主編寫的教育學教材中，當屬劉佛年教授于1961～1963年領(lǐng)銜主編的《教育學(討論稿)》影響最大，也最富有代表性。該書對教學進行了如下的界定:“教學是學校貫徹黨的教育方針、實現(xiàn)教育目的的主要途徑之一。通過教學，教師指導學生學習課程中所規(guī)定的基礎(chǔ)知識和基本技能，發(fā)展學生的認識能力，并在此基礎(chǔ)上，形成學生的辯證唯物主義世界觀，培養(yǎng)共產(chǎn)主義的道德品質(zhì)?！保?］(P118)

文革期間，由于貫徹和執(zhí)行了毛澤東的教育方針和“五·七指示”以及“學制要縮短”、“課程設(shè)置要精簡”、“以學為主，兼學別樣”，“學工、學農(nóng)、學軍”的觀點，階級斗爭和勞動觀點被過分強調(diào)，正常的課堂教學幾近摧毀，語錄化的教育學開始盛行。從當時涉及教學的語錄中，我們可以感受到當時的教學觀念，如“教育必須為無產(chǎn)階級政治服務(wù)，必須同生產(chǎn)勞動相結(jié)合。勞動人民要知識化，知識分子要勞動化”?！皩W生也是這樣，以學為主，兼學別樣，即不但學文，也要學工、學農(nóng)、學軍，也要批判資產(chǎn)階級”?！皩W校的一切工作都是為了轉(zhuǎn)變學生的思想”。這樣，之前主張教師指導學生掌握基礎(chǔ)知識和基本技能的教學概念也被徹底地拋棄了。［9］(P198)

(三)20世紀80年代至今

1978年以后，面對曾出現(xiàn)的教育教學混亂局面，教育工作者急需明白“到底什么是教學”這一基本性問題。在社會重建的背景下，高校開始重建教學論學科。1985年后，教學論教材和專著大量涌現(xiàn)，并形成了較為穩(wěn)定的學科體系。如王策三著的《教學論稿》(1985)作為國家教委委托編寫的高等學校文科教材產(chǎn)生了較大的影響。隨后，有一百余部教學論教材和專著先后出版。在對教育理論和實踐產(chǎn)生較大影響的教育學和教學論教材中，對教學的概念形成了主流的看法。如南京師范大學教育系編著的《教育學》(1984)、王策三著的《教學論稿》(1985)、吳也顯主編的《教學論新編》(1991)，分別對教學進行了如下的界定:

教學是教師引導學生按照明確的目的、循序漸進地以掌握教材為主的一種教育活動?！虒W是學校最主要的一項活動，也是培養(yǎng)人材、實現(xiàn)教育目的的基本途徑。［10］(P372)

所謂教學，乃是教師教、學生學的統(tǒng)一活動。在這個活動中，學生掌握一定的知識和技能，同時，身心獲得一定的發(fā)展，形成一定的思想品德。［1］(P89)

教學活動是按照學校各門課程所規(guī)定的目的、內(nèi)容、方法而組織起來的一種由教師和學生共同參加的教育活動。而非教學活動則沒有這樣明確的規(guī)定。如學校所組織的校會、班會、運動會以及春游、夏令營等就是一種非教學活動。［11］(P2～3)

從以上最具影響的教育學和教學論教材對教學的概念界定，我們可以看出其基本具有以下三個方面的共識:即將教學視為一種教育活動;教學是教師教和學生學相統(tǒng)一的過程;教學是學校教育中最主要的一項活動。

21世紀以來，我國出版的較有影響的教學論著作，如黃甫全、王本陸主編的《現(xiàn)代教學論學程》(2003)、裴娣娜主編的《教學論》(2007)也大體持有以上觀點。將教學視為教育的下位概念，有利于明確教學與其它教育活動的區(qū)別，進而凸顯教學在學校教育中的核心地位，也有利于明晰教學論學科的邊界，從而便于開展教學研究。另外，將教學明確表述為教師教和學生學相統(tǒng)一的過程，以定義的方式明確了陶行知將教授法改為教學法的意圖，有利于教師樹立整體的教學觀。

二、“教學”概念的反思

(一)教學概念的視角變遷

對于教學這一人類重要的活動，是否存在使其成為自身而又區(qū)別于其它活動的確定不變的定義呢?通過以上對20世紀以來我國教學概念的梳理，我們會發(fā)現(xiàn)雖然在特定的時期，學者們對教學的概念有較為普遍的看法，但在不同的歷史時期，教學概念呈現(xiàn)了各異的特征。在20世紀初期，我國學者受到當時日本的赫爾巴特傾向的教學理論的影響，注重教學的教育性。而20年代以后，教學的概念更多地受到了行為主義心理學的影響，強調(diào)學生行為的改變以及教師對學生的刺激和引導。新中國建立后，教學的概念強調(diào)教授學生基礎(chǔ)知識和基礎(chǔ)技能，培養(yǎng)學生唯物主義的世界觀和共產(chǎn)主義的品質(zhì)。可以看出，以上三個階段對教學概念的界定總體上受到國外學習和教學理論的影響。20世紀初，我國從日本輾轉(zhuǎn)學習德國赫爾巴特學派的教學理論。之后，受到美國學習理論的影響，對教學概念的界定更多地體現(xiàn)了心理學視角。1949年后則學習蘇聯(lián)，教學概念具有濃厚的意識形態(tài)意味。另外，從字面上看，這三個時期對教學(教授)的定義主要是從教的層面。20世紀80年代以后，我國學者在我國學校教育實踐和教育學各分支學科初步建構(gòu)的背景下，對教學概念的認識形成了中國特色，厘定了教學的內(nèi)涵和外延，普遍將教學視為教與學相統(tǒng)一的活動，并在教學概念的基礎(chǔ)上形成了深刻的、豐富的教學理論。［12］

關(guān)于這一點，有必要做進一步的說明。20世紀上半葉，學者們普遍從教的角度來界定教學，并不表明這個時期就忽視了學生的存在。赫爾巴特教學理論也是很重視學生的興趣的，尤其是20世紀20年代以后基于心理學的教學理論更不可能忽視了學生。這些或許表明了與學習心理學或?qū)W習理論不同，教學理論主要是從教的角度來探討教學。當然，教學不可能忽視學生的學，它是以學生的學習心理為基礎(chǔ)的。20世紀80年代以后，我國學者通常從“教和學相統(tǒng)一”的視角來界定教學。這當然有利于我們用整體的觀念來看待教學，也有利于避免重教輕學的問題。但在其教學論框架和具體論述中，仍然是以教為主，這可能正反映了教學論學科的特點。

(二)作為教育下位概念的教學

在20世紀80年代以前，對教學概念的認識多數(shù)沒有明確的屬概念。80年代以后，教育學界普遍將教學視為一種教育活動，而且明確指出教學是學校教育中最基本的活動。但也有學者指出，將教學的屬概念確定為“教育活動”雖是“教學概念歸屬的最常見的模式、最正統(tǒng)的視角”，“但同樣正是由于上述強化的結(jié)果，使得‘教學’的概念更像‘教’或‘教導’而不是教與學統(tǒng)一的‘教學’，從而自概念之界定起就同樣合乎邏輯地走上了重教而輕學甚至有教無學的‘教的理論’，而不是‘教學理論’的道路?！保?3］(P56)

這種觀點在上文相關(guān)論述中已有所回應(yīng)。在此需要補充的是，由于將教學視為一種教育活動，所以需要簡要談一談教育的概念問題。葉瀾在《教育概論》中指出:“廣義的教育是有意識地以影響人的身心發(fā)展為直接目標的社會活動”;“狹義的教育是指學校教育，指的是由專職人員和專職機構(gòu)承擔的、有目的、有系統(tǒng)、有組織的，以影響入學者的身心發(fā)展為直接目標的社會活動?！保?4］(P8～9)袁振國主編的《當代教育學》認為:“從廣義上說，凡是增進人們的知識和技能，影響人們的思想觀念的活動，都具有教育的作用;狹義的教育，主要指學校教育，是教育者根據(jù)一定的社會要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者的身心施加影響，期望他們發(fā)生某種變化的活動?！保?5］(P4)

由于在教學論的視域中，我們談的教學主要指的是中小學的教學。所以這里的教學可以被視為以上談的學校教育的下位概念。從字面上看，教學體現(xiàn)了教與學的統(tǒng)一，而教育則是一方對另一方施加的影響。其實，這里并不一定存在一些學者所認為的矛盾。“教與學的統(tǒng)一”是教學的一個重要特征。但是在教學實踐中，教師和學生所處的地位是不同的。教師在知識、閱歷等方面的優(yōu)勢，以及社會的期待使其總要主動地發(fā)揮對學生的影響。但教學又和其它的教育活動不同，那就是在教學活動中，教師的教和學生的學是高度統(tǒng)一的。這或許體現(xiàn)了教育中的教學區(qū)別于其它活動的特性。但這并不能說將教學視為教育的下位概念會導致將教學淪為“片面的教”的境地。事實上，任何教育活動，也不能只顧對學生施加影響，而不顧學生的身心發(fā)展特點。教育概念中的“有目的”、“有系統(tǒng)”、“有組織”地影響受教育者的身心發(fā)展的表述本身就體現(xiàn)了這一點。

(三)教學的教育性問題

教學的教育性是20世紀以來我國許多教學概念都涉及的問題。赫爾巴特最早系統(tǒng)地論述了教育性教學的思想。他認為教學和教育是相互聯(lián)系的同一過程的兩個方面，教育是教學的目的，教學是教育的手段，二者是不可分離的。他不承認存在“無教學的教育”，也不承認存在“無教育的教學”。［16］(P13)

事實上，赫爾巴特的教育性教學只是他對應(yīng)然的教學的一種界定。赫爾巴特的教育目的在于培養(yǎng)有道德觀念的人。這種道德觀念包括內(nèi)心自由、完善、仁慈、公平和正義。和赫爾巴特一樣，我國20世紀以來的許多教學概念(除了民國一段時期受美國教學思想的影響外)，大都非常強調(diào)教學的教育性，這或許與我國的德育傳統(tǒng)有關(guān)。20世紀初，蔣維喬就提出教育的教授應(yīng)以道德教育、國民教育為基礎(chǔ)，而新中國成立后，我國普遍的教學概念明確提出，在發(fā)展學生認識能力的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)其唯物主義世界觀和共產(chǎn)主義道德品質(zhì)。80年代至今，我國普遍將教學視為教育活動，而教育則是促進學生身心發(fā)展的活動。其中，身心發(fā)展中肯定包括品德方面的發(fā)展，只是一些教學概念沒有展開而已。當前的基礎(chǔ)教育課程改革所提倡的教學，也將情感態(tài)度價值觀作為其重要的內(nèi)涵之一。我們現(xiàn)在重視的學生的情感態(tài)度價值觀，如分享、合作、環(huán)境意識、科學精神、社會責任感等等，都反映了當前的時代特征，其和歷史上的教學價值追求肯定是有所不同的。

總之，教學的教育性通常體現(xiàn)在教學概念中。在不同時期，教學的教育性是不同的，其反映了主流價值觀對教學的不同期望。如果再加上不同時期對教學的內(nèi)涵限定的其它差別，可以說，“教學”通常是一個規(guī)范性的概念，其具有引領(lǐng)教學實踐的功能，而不是對客觀的教學的描述。

［1］王策三．教學論稿［M］．北京:人民教育出版社，1985．

［2］金林祥．20世紀中國教育學科的發(fā)展與反思［M］．上海:上海教育出版社，2000．

［3］蔣維喬．教授法講義［M］．上海:商務(wù)印書館，1913．

［4］俞子夷，朱晸旸．新小學教材和教學法［M］．福州:福建教育出版社，2006．

［5］羅廷光．教學通論［M］．上海:商務(wù)印書館，1940．

［6］趙廷為．教材及教學法通論［M］．福州:福建教育出版社，2009．

［7］董遠騫．中國教學論史［M］．北京:人民教育出版社，1996．

［8］上海師范大學．教育學(討論稿)［M］．北京:人民教育出版社，1979．

［9］鄭金洲，瞿葆奎．中國教育學百年［M］．北京:教育科學出版社，2002．

［10］南京師范大學教育系．教育學［M］．北京:人民教育出版社，1984．

［11］吳也顯．教學論新編［M］．北京:教育科學出版社，1991．

［12］叢立新．教學概念的形成及意義［J］．北京師范大學學報(社會科學版)，2007(5)．

［13］李定仁，徐繼存．教學論研究二十年［M］．北京:人民教育出版社，2001．

［14］葉瀾．教育概論［M］．北京:人民教育出版社，1991．

［15］袁振國．當代教育學(第3版)［M］．北京:教育科學出版社，2004．

［16］赫爾巴特．普通教育學·教育學講授綱要［M］．杭州:浙江教育出版社，2002．

Study on the Conceptual History of“JiaoXue”——Taking the textbooks of teaching theory since 20th century as the main line

GAO Wei

(The Institute of Curriculum and Instruction，Nanjing Normal University，Nanjing Jiangsu 210097，China)

“JiaoXue”is the most central concept in teaching theory．The study on the changes of the concepts of“JiaoXue”in the textbooks of teaching theory will help us understand the changes of the general teaching thinking．From the early 20th century to the 1960s，the mainstream understanding of the concept in China had been influenced successively by Japan which was affected by Herbart＇s theory，the behavioral psychology of the United States，and the pedagogy of the Soviet Union．After 1980s，our understanding of the concept has formed Chinese characteristics，generally considering it as the unity of teaching and learning in education activities．The statement to educational teaching in different periods＇concepts of“JiaoXue”has reflected that the concepts are generally not the description of reality，but the expression of some ideal standards．These kinds of concepts have an important function in leading the teaching practice．

JiaoXue;concept;evolution;20th century;teaching theory

2012－01－08

高維，南京師范大學課程與教學研究所博士研究生。

［責任編輯:況 琳］