◆何美麗

(首都師范大學教育學院)

初中課堂生活中邊緣學生的體驗缺失及其對策

◆何美麗

(首都師范大學教育學院)

在我國的初中課堂中，邊緣學生已經(jīng)成為司空見慣的群體。而在課堂教學中，邊緣學生存在體驗缺失的現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為體驗的主體性缺失、過程性缺失和情感性缺失。建立理解型的師生關系是消除邊緣學生的體驗缺失，使他們回到課堂教學中的有效策略。

課堂生活 邊緣學生 體驗缺失

一、課堂活動中邊緣學生積極體驗的缺失

體驗是人類生活的一種基本樣式。狄爾泰認為，“生活體驗的最基本形式包括我們生活中直接的、先于反思的意識:一種反射性的或自發(fā)的意識，作為意識，它并未意識到自己的存在。”體驗是主體的身心與外部世界產(chǎn)生交往并生成反思的認識實踐活動。然而在現(xiàn)實的課堂生活中卻有一部分學生因為課堂生活中積極體驗的缺失而走向課堂活動的邊緣，成為課堂活動中的邊緣學生。

在我國目前的課堂活動中，還存在學生積極體驗的缺失的現(xiàn)象。課堂活動中學生“體驗缺失”的主要表現(xiàn)為:在學習活動中不能發(fā)現(xiàn)自我價值，喪失體驗的主體意識;在與教師的交往過程中，不能有效地捕捉教師提供的有效教學信息，失去體驗的活動過程;在獲取學習內(nèi)容的過程中，不能理解所學課程中的豐富的審美信息，喪失體驗的情意特征。學生積極體驗的缺失意味著學習主體意識的消弱，自我情感的荒蕪。他們不能對自己在課堂活動中進行積極的定位，因而使自己課堂活動中的角色邊緣化，成為課堂活動中的邊緣學生。課堂活動中積極體驗的缺失主要表現(xiàn)在三個方面。

1.課堂活動中邊緣學生主體性體驗的缺失

在課堂活動中，學生的主體地位沒有得到充分體現(xiàn)，學生不能發(fā)現(xiàn)自我價值。教師擁有課堂活動的話語霸權，很多時候，學生在學習過程中是被動的接受者，而不是思考者、體驗者。造成學生主體體驗缺失的主要原因有:意識到教師的絕對主體作用;二是教學內(nèi)容脫離生活實際，過分注重間接經(jīng)驗，忽視直接經(jīng)驗的作用;三是缺乏獨特性、創(chuàng)造性，只是一味的機械性的訓練。學生主體體驗的缺失意味著學生主體地位的萎縮，缺少主體性的教學情境，學生鮮活的生命意識被忽略了，學生失去了自己的話語權，本應處于課堂活動中心地位的學生被邊緣化了。

2.課堂活動中邊緣學生過程性體驗的缺失

“教學過程是教師與學生以課堂為渠道的交往過程，是教學認識與人類一般認識過程的統(tǒng)一，是教養(yǎng)和養(yǎng)育的統(tǒng)一?！钡珎鹘y(tǒng)的教學過程過于注重課程的只是結果，漠視學習過程內(nèi)在的豐富性、多樣性和生成性，本該鮮活、生動、滿意與創(chuàng)造的教學過程因此變得空洞抽閑?！八ㄟ^教師的行為方式的技術設計來控制學生的活動。學生實質(zhì)上受到雙重控制，一是知識的控制，一是教師的控制。”學生在課堂活動中不能捕捉到教師提供的有效教學信息，更不用說對課堂信息進行積極的主體建構。那些擁有較好的知識基礎，能較好掌握知識的學生得到教師更多的關心和愛護，在課堂活動中有更多地參與積極體驗的機會，成為課堂活動的中心。而那些基礎薄弱，知識掌握不牢固的學生參與課堂積極體驗的機會卻要少得多。這樣，后者在課堂活動中被邊緣化了。

3.課堂活動中邊緣學生情感性體驗的缺失

傳統(tǒng)課堂教學重認知輕情意，重智力輕非智力，原本極具情感體驗和審美情趣的教學活動不知不覺地變成了枯燥的活動。課堂活動中缺失了情感也就缺少了激情與活力。學生不能理解與知識相伴而來的豐富的情感和審美信息。生硬的遠離生活的知識，勢必使一部分學生在學業(yè)上失敗，產(chǎn)生消極的課堂體驗。這部分學生會逐漸由對一門課程感到困難而發(fā)展到對這門課程產(chǎn)生厭倦，既而對整個學習過程產(chǎn)生厭倦，因而在激烈的學業(yè)競爭中發(fā)展為一種習得性無助感。這種無助感使他們徘徊在課堂活動的邊緣，成為課堂活動中的邊緣學生。

二、教學對策:建立理解型的師生關系

1.理解型師生關系尋求教育的生活意義

生活世界是與科學世界相對的概念，最初由現(xiàn)象學家胡塞爾提出。他認為，生活世界是一個前科學的世界，與客觀科學意義的世界觀不同，它是生活主體在其特殊視界中所經(jīng)驗的世界。哈貝馬斯對“生活世界”作了進一步闡釋。在他看來，生活世界是指圍繞文化價值的子系統(tǒng)與人的意義的理解、交互主體性相關的世界，是與人的目的、主觀性聯(lián)系在一起的意義世界與價值世界。當代教育中的許多教育情境背離了生活世界，出現(xiàn)了許多問題。因此教育要回歸到生活世界，課堂活動中要向?qū)W生展示生活的意義。

理解型的師生關系的建立就是要使教育回歸生活世界，尋求教育的生活意義?！吧钜饬x是無聲的聲音，不能聽見的呼喊，無法用語言表達的話語，沒有形狀的表現(xiàn)，它在個人經(jīng)驗中成長，對話是生活意義的土壤?！弊穼W習過程中生活意義對每一個成長中的學生都是非常必要的，對于邊緣化學生來說尤其如此。面對邊緣化學生，教師要學會等待。課堂活動中教師的等待是一種期盼，一種信任，也是一種教育的責任。教師要學會等待，讓學生有一個比較寬松的自我空間和一個深入思考的過程。

2.理解型師生關系強調(diào)消解教師的話語霸權

教師話語霸權的實質(zhì)是教育活動中教師用一種聲音取代不同的意見。教師的話語霸權造成了師生在教育交往中缺少對話的平等。語言即家，語言是我們生活的場所，但令我們擔憂的是“教育的語言已經(jīng)疏遠了體驗，一定程度上，聽的藝術——即聽取我們教學過程中所用的富有意義的信息互換——已經(jīng)消失了”。語言的異化把我們的講話和行動簡化為權利協(xié)商，這使教師和學生都感到窒息。生活于語言中，生活于形成和塑造我們的那種語言力量中就是唯一的生活。

消解教育活動中教師的話語霸權的主要途徑是對話，對話中理解，理解的基礎上形成和諧的師生關系。這種和諧的師生關系可以幫助邊緣學生重新認識自己，改變自己的命運。

3.理解型的師生關系要求重構教學規(guī)范

新的課程觀念提出了新的師生關系要求。教師不再是絕對的權威，教學中應存在一種反思，教學關系是一種反思性的關系，這種反思性的教學關系追求主體性與主體間性的統(tǒng)一?！爸黧w間性是指特定人員發(fā)揮主體性與其他人員保持理解關系的屬性，由理解性，通融性和共時性組成?！痹谥黧w性與主體間性相統(tǒng)一的反思性教學中，教師要做到平等對話，教師不要求學生接受教師的權威。這是一種動態(tài)的建構性的師生關系，師生通過教育生活中的交往而彼此適應理解，師生在和諧的課堂氛圍中尋求教育的價值。邊緣學生需要得到教師的理解，理解的基礎上得到一種體驗，一種能使他們在課堂活動中讓自己的心靈得以慰藉的體驗。這種體驗也是從課堂活動的邊緣回歸到課堂的體驗。

[1]馬克斯·范海南.宋廣文譯.生活體驗研究——人文科學視野中的教育學[M].北京:教育科學出版社，2003.

[2]張華.課程與教學論[M].上海:上海人民教育出版社，2001.

[3][美]威廉·F·派納，威廉·M·雷諾茲等.張華譯.理解課程——歷史與當代話語研究導論[M].北京:教育科學出版社，2003.

[4]熊川武.論反思性教學[J].教育研究，2002，(7).