繆玉榮

如何從具體的文本中提出問(wèn)題，在教學(xué)中將學(xué)生引入對(duì)文本的探究情境之中呢？在教學(xué)實(shí)踐中，我探索出以下幾條設(shè)問(wèn)的規(guī)律：

一、引領(lǐng)學(xué)生理解、體會(huì)那些含而不露、耐人尋味的語(yǔ)句。這些句子是漢語(yǔ)特有的魅力的展現(xiàn)。這種學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，將會(huì)提高他們解決句子含意一類問(wèn)題的能力，能夠把相關(guān)語(yǔ)句由表及里挖掘出其深意。在余秋雨的《陽(yáng)關(guān)雪》這篇課文中，我就啟發(fā)學(xué)生找出自己喜歡的句子或覺(jué)得有深刻意蘊(yùn)的句子，很快就有學(xué)生找到“在這樣的天地中獨(dú)個(gè)兒行走，侏儒也變成了巨人。在這樣的天地中獨(dú)個(gè)兒行走，巨人也變成了侏儒?！比缓髥l(fā)他們思考，“侏儒會(huì)變成巨人”與“巨人會(huì)變成侏儒”是否矛盾，為什么？

二、引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文進(jìn)行細(xì)致地推理，瞻前顧后，全盤皆通。一篇高質(zhì)量的文章，往往會(huì)通過(guò)語(yǔ)句之間、文段之間或前后文之間的某種關(guān)系，來(lái)傳達(dá)一種信息。要獲取這種信息，就要在這樣的地方提出問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生探討，既能培養(yǎng)學(xué)生整體感知的能力，又能提高他們的邏輯思維能力。我在教授《長(zhǎng)江三峽》過(guò)程中，引導(dǎo)學(xué)生抓住文中的一些統(tǒng)領(lǐng)句、過(guò)渡句或總結(jié)句。這樣學(xué)生抓住第五小節(jié)中的過(guò)渡句“如果說(shuō)瞿塘峽像一道閘門，那么巫峽簡(jiǎn)直像江上一條迂回曲折的畫廊。船隨山勢(shì)左一彎，右一轉(zhuǎn)，每一曲，每一折，都向你展開(kāi)一幅絕好的風(fēng)景畫?！焙偷诹」?jié)“江流剛奔出巫峽，還沒(méi)來(lái)得及喘息，卻又沖入第三峽西陵峽了?！边@樣學(xué)生就很輕松地理清了全文的思路即依次寫了三個(gè)峽以及它們的特點(diǎn)。

三、引導(dǎo)學(xué)生正確且深入地理解文章。有些文章會(huì)出現(xiàn)一些表面上看起來(lái)細(xì)微的錯(cuò)誤或不合常理，甚至自相矛盾之處。這些地方往往是作者特意安排的，包含著豐富的信息，如果能在這樣的地方設(shè)計(jì)一兩個(gè)問(wèn)題，創(chuàng)設(shè)探究情境，將會(huì)激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，培養(yǎng)他們的思辨能力。如《可以預(yù)約的雪》，題目是“雪”，而作者卻用了不少筆墨在寫菅芒花，是否偏題？如果不是，作者的用意是什么？又如在《絕地之音》這篇文章中，我設(shè)計(jì)了“作者為什么用了將近一半的筆墨在寫古長(zhǎng)城，是否偏題？寫古長(zhǎng)城的這些文字有何作用？”這些不合常理或矛盾之處正是值得推敲并引入深度探究的地方。

四、引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注作家似乎漫不經(jīng)心，其實(shí)卻大含深意的一些地方。高明的作者，往往有著極強(qiáng)的駕馭語(yǔ)言文字的能力，看似平常的話語(yǔ)，很隨意地信手拈來(lái)，其實(shí)卻蘊(yùn)含著極其豐富的信息。而這些地方，往往是學(xué)生忽略的地方。高明的教者，應(yīng)該在這些地方大做文章，精心設(shè)問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生去探究。我還記得在講授《甘當(dāng)一個(gè)“零”》這篇論述類文本時(shí)，大多學(xué)生都能找到全文的關(guān)鍵字“忍”并且也能初步理解“忍”的內(nèi)涵即包涵了楊絳性格中的堅(jiān)強(qiáng)和無(wú)奈。但是文本的深刻底蘊(yùn)不止如此，更有著深刻的歷史根源。學(xué)生開(kāi)始很難理解這個(gè)問(wèn)題，后來(lái)我就引導(dǎo)他們關(guān)注那些作家看似平常，信手拈來(lái)的句子，去尋找一些啟示。在這種情況下學(xué)生們就能在開(kāi)頭結(jié)尾處找到關(guān)于文革的一些文字信息，“當(dāng)多數(shù)身為作家和受害者的當(dāng)事人還在對(duì)‘文革’王顧左右的時(shí)候，她已經(jīng)秉筆直書之了。我相信在她那一代人中，她是少數(shù)幾個(gè)將要不朽的作者之一?！痹谶@種情況下學(xué)生水到渠成理解了關(guān)于“忍”的深刻內(nèi)涵。