摘 要： 教育是一種專業(yè)，教師是專業(yè)人員。教師專業(yè)發(fā)展是一個具有多階段性的、永無止境的過程，其間貫穿著教師個人實踐知識的生長和積累，正是這種個人實踐知識的生長和積累推動著教師專業(yè)的發(fā)展。

關(guān)鍵詞： 教師專業(yè)發(fā)展 教師觀 個人實踐知識

第一次產(chǎn)業(yè)革命推動了勞動分工，產(chǎn)生了體力勞動和腦力勞動，第二次產(chǎn)業(yè)革命（即工業(yè)革命）則對人們的職業(yè)進(jìn)行了細(xì)分。在人們努力將職業(yè)（專業(yè)）從一般職業(yè)（職業(yè)）中區(qū)分出來的過程中，專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)逐漸明確了起來，如：工作實踐以專門知識和專門技術(shù)為基礎(chǔ)、工作需要自主權(quán)、專業(yè)工作者需要接受高等教育、學(xué)習(xí)高深學(xué)問和專門知識、工作需要不斷更新知識、掌握新工具方法、從業(yè)資格不易獲得、服務(wù)社會等。那么教學(xué)是一個專業(yè)，還是一個半專業(yè)或者準(zhǔn)專業(yè)呢？1996年，聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）和世界勞工組織（ILO）在《關(guān)于教師地位的建議》里指出：“教育工作應(yīng)被視為一種專業(yè)?！贝撕?，教育發(fā)展促使人們達(dá)成共識：教育改革效果如何取決于教師，教育質(zhì)量取決于教師。1986年，美國“卡內(nèi)基基金會教育與經(jīng)濟(jì)論壇”的一個名為“教育作為一種專門職業(yè)”的工作組做了題為《國家為培養(yǎng)21世紀(jì)的教師作準(zhǔn)備》的長篇報告，它肯定了美國的成功取決于高質(zhì)量的教育，據(jù)此要求提高教師教育的專業(yè)化程度。同年，美國的另一個著名的教育基金會霍爾姆斯集團(tuán)的教師工作組發(fā)表了《明日之教師》，之后還發(fā)表了《明日之學(xué)?！贰ⅰ睹魅罩逃龑W(xué)院》等三份研究報告，其在強(qiáng)烈呼吁提高教師專業(yè)水平和聲望的同時，還提出了多個有助于教師專業(yè)發(fā)展的建議。至此，人們的研究重心轉(zhuǎn)向了“如何促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。”

在我國，1993年頒布的《教師法》明確地規(guī)定：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員。”1999年，教師資格證制度的實施為提高教師專業(yè)化程度提供了基本保障。1998年在北京召開的“面向1世紀(jì)師范教育國際研討會”明確指出：“當(dāng)前師范教育改革的核心是：教師專業(yè)化問題?！?999年9月13日，教育部頒布的《中小學(xué)教師繼續(xù)教育》把繼續(xù)教育上升到教師專業(yè)化的高度。

教師專業(yè)需要發(fā)展。發(fā)展是一個喚醒的過程，一個激發(fā)社會大多數(shù)成員創(chuàng)造性力量的過程，一個發(fā)揮社會大多數(shù)成員個體作用的過程。這個過程是動態(tài)的、變化的、有階段性的。美國霍布金斯大學(xué)教育與專業(yè)發(fā)展學(xué)院院長費(fèi)斯勒教授和圣露易斯大學(xué)克里斯坦森教授歷時八年，在對160位中小學(xué)教師做個案研究、深入反復(fù)談和跟蹤研究的基礎(chǔ)上獲得教師職業(yè)生涯的八個階段：職前期、職初期、能力建構(gòu)期、熱情與成長期、職業(yè)挫折期、職業(yè)穩(wěn)定期、職業(yè)消退期和職業(yè)離崗期。指出：在整個職業(yè)生涯過程中，教師既受到個人環(huán)境的影響，又受到組織環(huán)境的影響，因此，教師專業(yè)發(fā)展并非按照八個階段的先后順序逐步進(jìn)行。在職業(yè)生涯的任何時候，教師的專業(yè)發(fā)展都可能經(jīng)歷高潮和低谷，從而在各個階段來回轉(zhuǎn)換。

國內(nèi)學(xué)者葉瀾等從“自我更新”角度對教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行了深入研究，把它分為：“非關(guān)注”階段、“虛擬關(guān)注”階段、“生存關(guān)注”階段、“任務(wù)關(guān)注”階段和“自我更新關(guān)注”階段。其中“自我更新關(guān)注”階段的特征是：不再受外部評價或職業(yè)升遷的牽制，自覺依照教師發(fā)展的一般路線和自己目前的發(fā)展條件，有意識地自我規(guī)劃，以謀求最大程度的自我發(fā)展，關(guān)注學(xué)生的整體發(fā)展，積累比較科學(xué)的個人實踐知識。

教師專業(yè)發(fā)展的多階段性決定了教師的成長不可忽視師范教育，但許多優(yōu)秀教師的優(yōu)秀品質(zhì)是在實踐中逐步積累和發(fā)展起來的。（見下表）

由上表可知：中學(xué)優(yōu)秀教師的特殊能力，除了語言文字表達(dá)能力與職前教育相關(guān)，其他能力更多的是通過職后教育和自我學(xué)習(xí)形成的。

教師的專業(yè)發(fā)展從職前就開始了，所以要采取適當(dāng)?shù)拇胧膸煼督逃テ?。雙師制的出現(xiàn)就改變了高師院校的職前教師培養(yǎng)側(cè)重學(xué)術(shù)性教師教育的現(xiàn)狀，通過高校教師的學(xué)習(xí)導(dǎo)向和中學(xué)教師的實踐引領(lǐng)，形成了高師學(xué)生的合理知識結(jié)構(gòu)，促進(jìn)了高師學(xué)生的學(xué)習(xí)和實踐，真正實現(xiàn)了理論和實踐的相互“滋養(yǎng)”。此外，教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校也對教師專業(yè)發(fā)展起到了促進(jìn)作用。教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校是指大學(xué)與中小學(xué)在教師教育和教師專業(yè)發(fā)展上建立一種合作互動的關(guān)系。中小學(xué)教師參與到大學(xué)師范教育中，中小學(xué)教師幫助師范生獲得專業(yè)的實地經(jīng)驗：大學(xué)教師參與中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展工作，協(xié)助中小學(xué)教師通過研究和反省，提高業(yè)務(wù)能力。2002年上海市第一所專業(yè)發(fā)展學(xué)校——上海市實驗學(xué)校正式掛牌。對于在職教師來說，在實踐中促進(jìn)個人專業(yè)成長和發(fā)展更加便利和有效。無論是處于哪一個職業(yè)生涯階段的教師，其專業(yè)成長和發(fā)展都要憑借個人的時間、知識來保障。

教師的實踐知識是指：“教師關(guān)于課堂情況和課堂上如何處理所遇到的困境的知識。它集中反映了課堂教學(xué)的復(fù)雜性和互動性特征，是一種體現(xiàn)教師個人特征和教學(xué)智慧的知識?！彼哂羞@樣五個特點：它依存于有限的情境的經(jīng)驗性知識，比起理論來說缺乏嚴(yán)密性和普遍性，它是一種真實的知識，功能靈活的知識；它是作為一種“案例知識”而積累并記錄的；它是以實踐性為中心的綜合多學(xué)科知識；它是作為一種隱性知識發(fā)揮作用的；它是一種擁有個人性格的“個體性知識”。這里所說的“教師個人知識”是教師在具體的教育教學(xué)實踐情境中通過體驗、沉思總結(jié)出來的有別于“公共知識”的實效性知識，它是“假設(shè)的世界”（從教師個人實踐預(yù)期的方面來看），“實行理論”（從過程的角度來看）、“實踐的智慧”（從正面的和積極認(rèn)可的角度來看），是境域性和綜合性知識（從知識的運(yùn)用場所和表現(xiàn)形態(tài)而言），是具有個人品格的、隱性的和不易傳遞性的并且多是緘默的知識（從知識的品質(zhì)和可傳遞性角度而言），是保守性知識（從這種知識的活化程度和可改造性而言）。也就是說，“教師個人知識”是教師在自我實踐之上的，是自我建構(gòu)的知識。

教師在獲得一定個人實踐知識的同時或之后就會通過課程實施來利用這些知識使其產(chǎn)生作用，而在運(yùn)用過程中新的個人實踐知識又會產(chǎn)生。如果把課程看作經(jīng)驗，那么在課程實施中教師就可以通過實踐——反思和生態(tài)取向促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。因此，對于教師來說在教學(xué)崗位上每一次自主的反思就是“實踐——認(rèn)識——再實踐”的過程。這個過程又能促進(jìn)教師個人實踐知識的積累。正是教師個人實踐知識的積累促進(jìn)教師個體專業(yè)發(fā)展、推動教師專業(yè)發(fā)展的。師資隊伍專業(yè)水平的提高，使學(xué)生能更好地發(fā)展，這樣的教育才具有鮮活的生命意義。

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