摘 要： 情感因素對第二語言認(rèn)知過程及認(rèn)知結(jié)果會產(chǎn)生積極或消極的影響，本文從大學(xué)英語口語課程的現(xiàn)狀出發(fā)，分析了口語課程中存在的心理障礙，并試圖從教學(xué)內(nèi)容安排設(shè)置、教師角色轉(zhuǎn)變這兩方面找出克服心理障礙的對策。

關(guān)鍵詞： 大學(xué)英語口語教學(xué) 心理障礙 對策

1.引言

口語教學(xué)一直是我國大學(xué)英語教學(xué)的重點與難點，隨著中外交流的日益擴(kuò)大，英語表達(dá)技能已日益凸顯出其重要的地位。我國傳統(tǒng)的英語教學(xué)模式不太注重英語聽說能力的培養(yǎng)，學(xué)生的交際能力無法適應(yīng)現(xiàn)代社會的需求，而修訂后的《大學(xué)英語教學(xué)大綱》著重強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的聽說技能，強(qiáng)調(diào)大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力，使他們在今后的工作和社會交往中能用英語有效進(jìn)行口頭和書面的信息交流。

盡管英語口語課程很重要，但是多年來教學(xué)效果始終不盡如人意，一直以來，傳統(tǒng)的教學(xué)方法比較單一，主要以圍繞某個話題，教師作相關(guān)介紹、學(xué)生集中聽和討論的形式展開，課堂教學(xué)還以語言知識的灌輸為主，學(xué)生的聽和說的能力比較滯后，教育界人士把此歸因為學(xué)習(xí)者的語言功底問題，認(rèn)為解決這一問題的主要方法是豐富學(xué)生的基礎(chǔ)知識，擴(kuò)大他們的詞匯量。20世紀(jì)60年代，隨著人本主義心理學(xué)的興起和發(fā)展，語言教學(xué)中的情感問題越來越受到重視。人本主義心理學(xué)認(rèn)為教育應(yīng)該以促進(jìn)人的全面發(fā)展為目標(biāo)，而要實現(xiàn)該目標(biāo)，就要把認(rèn)知和情感兩方面統(tǒng)一起來。我們以往的聽說課程過于強(qiáng)調(diào)大腦的理性和認(rèn)知功能，而忽視非理性方面的發(fā)展，造成情感空白（emotional illiteracy）（Goleman，1995）。這個問題受到越來越廣泛的關(guān)注。

2.情感問題與口語表達(dá)心理障礙

近些年來，隨著人文主義心理學(xué)的發(fā)展，語言學(xué)習(xí)中的情感問題越來越受到重視，國外許多研究者從不同的角度和側(cè)面對語言學(xué)習(xí)中的情感問題做了大量的研究和闡述。情感是人們對客觀事物是否符合自己的需要而產(chǎn)生的態(tài)度的體驗。在語言教學(xué)中，情感指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的感情（emotion）、感覺（feeling）、情緒（mood）、態(tài)度（attitude）等（Amold and Brown，1999）。研究人員發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者的情感狀態(tài)會直接影響到他們的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果。情感有兩種狀態(tài)：積極情感和消極情感。積極情感是指自信、動機(jī)、愉快、移情等，這種狀態(tài)有利于學(xué)習(xí)，而消極情感指緊張、焦慮、害羞、沮喪、厭惡等，這種狀態(tài)會抑制學(xué)習(xí)潛力的正常發(fā)揮。關(guān)注情感能增強(qiáng)語言教學(xué)效果，反之，高效的語言教學(xué)也能幫助學(xué)生培養(yǎng)積極、健康的情感（張省林，2005：25）。外語教學(xué)活動中的聽說活動既是認(rèn)知活動，又是思維創(chuàng)造和社會交互的活動，包括知識的輸入和輸出，更需要情感的介入。傳統(tǒng)的教育方法過于強(qiáng)調(diào)語言訓(xùn)練形式，口頭表達(dá)帶有很大的機(jī)械模仿的套路，而忽視對學(xué)生情感的關(guān)注，導(dǎo)致學(xué)生聽說課上的種種心理障礙。

2.1口語表達(dá)中的語言焦慮和自我抑制

從學(xué)習(xí)者個體因素來看，影響口語學(xué)習(xí)的最大障礙可能就是焦慮情緒。焦慮是指在語言學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生一種暫時的情緒狀態(tài)，這種狀態(tài)的特征為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中感到緊張、焦慮不安和害怕犯錯誤。語言焦慮被認(rèn)為是最妨礙語言習(xí)得的情感因素之一（祁虹，黎宏，2004：405）。在口語課上，很多學(xué)習(xí)者擔(dān)心自己的語言水平和語言能力落后于他人，對自己的語音語調(diào)缺乏信心或?qū)φZ言材料的理解缺乏自信，有很大一部分學(xué)生在面對教師和全班同學(xué)說英語時感到緊張和焦慮。隨著學(xué)習(xí)的深入，這種日積月累的焦慮緊張感就越深，由此會產(chǎn)生另外一種情感因素，即自我抑制。抑制，也就是學(xué)習(xí)者為了自我保護(hù)而采取的一種回避和退縮的行為。從學(xué)習(xí)語言聽說開始，一些學(xué)習(xí)能力相對較弱或較慢的學(xué)生有了自我與他人的差距感，加之一開始可能得不到教師及時的鼓勵與耐心的督促，自信越來越弱，相對而言，為維護(hù)自己免于受嘲諷和批評的愿望越強(qiáng)烈，他們的自我抑制程度就越高，反映在課堂表現(xiàn)上就是參與感不強(qiáng)，沉默不語、刻意制造自我與他人的交流屏障等。根據(jù)建構(gòu)主義理論，學(xué)生應(yīng)該是課堂活動的中心，不能把學(xué)生看做是外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象，教材所提供的知識不是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動構(gòu)建意義的對象。因此聽說課程若沒有學(xué)生的積極參與，就難以達(dá)到預(yù)期的效果。這種語言焦慮和自我抑制構(gòu)成了學(xué)生口語學(xué)習(xí)中的最大障礙。

2.2自尊心

自尊心是影響口語表達(dá)能力的另一個重要因素。所謂自尊心就是學(xué)習(xí)者對自身價值的評價，即一個人對自己在周圍人群中的能力、重要性等所持的肯定或否定的情感態(tài)度（張省林，2005：25）。在學(xué)習(xí)者的自尊心受到保護(hù)和鼓勵的環(huán)境中，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知活動最為有效，反之，一旦學(xué)習(xí)者的自尊心受到挫傷，他們的語言認(rèn)知活動就會趨緩甚至停止。一般而言，學(xué)生課堂活動中的自尊心受挫的外在施因者主要是教師與學(xué)習(xí)伙伴，其中教師所充當(dāng)?shù)慕巧葹橹匾?。從現(xiàn)實情況來看，我國的英語教學(xué)從初級教育開始就側(cè)重語法教學(xué)，教師習(xí)慣于關(guān)注學(xué)生的語法錯誤，并會及時給予糾正。不可否認(rèn)，這在基礎(chǔ)知識的累積階段確實有利于學(xué)生獲得正確的語言知識，但在聽說課上，教師經(jīng)常性地公開糾正學(xué)習(xí)者的語法錯誤會讓學(xué)生的自尊心受挫，長此以往，學(xué)習(xí)者的自尊心就會變?nèi)?，他們往往表現(xiàn)為極度害怕、膽怯，不能自我決策，對成功的期望值也偏低，而且不愿意發(fā)表意見，課堂參與力不夠。因此要保護(hù)好學(xué)生的自尊心，教師就必須注意教學(xué)方式，承認(rèn)每個學(xué)生有其獨特的個性，而且要保護(hù)他們的權(quán)利和情感（轉(zhuǎn)引自項茂英，2003：24）。因此在聽說課程中，如何有效地維護(hù)學(xué)生的自尊、保持他們語言學(xué)習(xí)活動的積極性和盡可能地獲得成就感遠(yuǎn)比糾正他們的語言錯誤重要。

2.3動機(jī)因素

學(xué)習(xí)動機(jī)歷來是教育者和教育心理學(xué)者研究的重要課題，所謂動機(jī)是指為學(xué)習(xí)者提供動力和指引方向的一系列因素。一般而言，學(xué)習(xí)者的動機(jī)因個體差異而呈現(xiàn)多樣化的傾向，學(xué)習(xí)外語有的是出于自己的興趣愛好，有的是因為社會就業(yè)需求，有的是可有可無地接受學(xué)校的課程安排。當(dāng)然在很多情況下，動機(jī)可能是一種隱藏的因素，是各方面因素綜合的結(jié)果，甚至連學(xué)習(xí)者本人也不會去思考這個問題。但從教學(xué)的角度考慮，不同的動機(jī)會對教學(xué)產(chǎn)生完全不同的刺激。出于興趣和愛好動機(jī)的語言學(xué)習(xí)者的主動性比較強(qiáng)，能保持長久旺盛的學(xué)習(xí)動力，主動學(xué)習(xí)能力和參與感均比較高；而出于社會就業(yè)需要或出國等動機(jī)的學(xué)習(xí)者也能有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動力，但相對于前者來說，他們的語言學(xué)習(xí)帶有某種功利性或目的性，體現(xiàn)在學(xué)習(xí)中就是會有選擇性地去積極參與他們所認(rèn)為對將來有幫助的課程項目；而對于那些可有可無的學(xué)習(xí)者而言，他們的學(xué)習(xí)主動性往往更多地受到課堂其他因素，如教師的課堂內(nèi)容安排、自我價值的判定等影響，屬于隨機(jī)性強(qiáng)的群體。從總體而言，口語課是學(xué)生較為重視的課程，因為它同時包括語言輸入和輸出兩個方面，語言學(xué)習(xí)的綜合成果能以口頭交際的形式體現(xiàn)，但一旦聽說課程沒有達(dá)到學(xué)生的期望值，他們對聽說課的抵觸就是最大的。如何把學(xué)生的良好動機(jī)轉(zhuǎn)化成學(xué)習(xí)行為是教師應(yīng)該思考的問題。

3.消除口語表達(dá)心理障礙的有效教學(xué)活動

口語表達(dá)心理障礙是由于教學(xué)對情感因素的忽視而產(chǎn)生的，解決這一問題必須從關(guān)注教學(xué)中的情感滲透入手。教師在進(jìn)行口語課程課堂設(shè)計的時候，應(yīng)該充分考慮到學(xué)生的心理因素，從內(nèi)容安排、課堂組織形式、教師角色調(diào)整等方面著手，消除語言學(xué)習(xí)中的情感障礙，使學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣不斷提高。

3.1課堂內(nèi)容的設(shè)置安排

口語課的課堂內(nèi)容安排是教學(xué)的載體，是教學(xué)目的得以實現(xiàn)的主要途徑。為了盡可能消除學(xué)習(xí)者在口語表達(dá)中尤其是學(xué)習(xí)初期的自信心不足、焦慮感等心理障礙，充分調(diào)動他們的學(xué)習(xí)積極性，教師應(yīng)盡可能確保教學(xué)內(nèi)容的多樣性和教學(xué)過程的階段性。

3.1.1形式多樣的教學(xué)內(nèi)容?？谡Z課的順利開展需要學(xué)生的積極參與，為此，教師需要提供給學(xué)生一個盡可能自然的語境，引導(dǎo)學(xué)生充分表達(dá)自己的看法，達(dá)到交際的目的。但是在實際教學(xué)過程中，由于學(xué)生個體差異較大，他們的語言基礎(chǔ)、知識結(jié)構(gòu)、交際能力等不盡相同，對同一個教學(xué)內(nèi)容的反饋也不一樣，一個單一語境或話題的創(chuàng)造并不一定是全部或大部分的學(xué)習(xí)者知道或感興趣的，因而也不能得到所有學(xué)習(xí)者的反饋。因此，針對個體的差異性，教師應(yīng)充分了解學(xué)生特點，教學(xué)符合學(xué)生實際情況的內(nèi)容，就形式而言，可以采用朗讀、小組討論發(fā)言、看圖說話、故事連接、角色扮演等方式，內(nèi)容貼近生活實際，抓住學(xué)生感興趣的點加以發(fā)揮，激發(fā)他們的表達(dá)欲望。比如在欣賞完電影Titanic的片斷后，可以先分角色朗讀臺詞，之后分小組進(jìn)行角色扮演，當(dāng)學(xué)生對相關(guān)內(nèi)容有一定深度的了解后，組織他們進(jìn)一步討論：如true love or just an illusion，討論的逐漸深入可以不斷引發(fā)新的話題，學(xué)生的注意力比較集中，考慮問題的思維也被充分激活，有利于他們充分表達(dá)自己的觀點。

3.1.2階段性的教學(xué)過程。口語教學(xué)過程是個線性的展開過程，教學(xué)內(nèi)容的難易度也需適中。在一定階段內(nèi)，難度過低激發(fā)不了學(xué)生的挑戰(zhàn)興趣，無法使他們獲得相應(yīng)的成就感；而難度過高則容易加深他們的挫敗感，使他們失去信心，這兩者都不利于語言學(xué)習(xí)。因此，教師可以根據(jù)實際情況，采用階段式的教學(xué)方法。

在口語學(xué)習(xí)的初級階段，大多數(shù)學(xué)生坦言因詞匯量缺乏、語法功底薄弱和句型累積不足而自卑怯言，此外，自信的缺乏還來自于教育機(jī)構(gòu)和家庭一貫奉行的“理性教育模式”（陸明，2005：53）。這一階段應(yīng)著重激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和口語語感，讓他們沉浸在語言學(xué)習(xí)的氛圍中，給他們足夠的時間去聽和說。教師可以采用簡單的圖片、動畫、電影等手段幫助學(xué)生展開簡單的語素、句型等方面的訓(xùn)練，并可加以簡單的書面提示，幫助學(xué)生開展邏輯思維，樹立信心。如可以把一幅畫顯示到投影上，鼓勵學(xué)生說出看到圖畫后聯(lián)想到的任何詞匯，這種簡單模式的訓(xùn)練能讓學(xué)生擺脫緊張感和焦慮感，自由地表達(dá)。然后教師可以把相關(guān)詞放在一起，引導(dǎo)學(xué)生把它們連接成一句話。這個階段學(xué)生的自尊保護(hù)意識又起了一定作用，很多人處于觀望期，發(fā)言可能不是很踴躍，需要教師的點名及適時地等待與催促，直至每個學(xué)生都有勇氣克服障礙發(fā)言。這是一個非常關(guān)鍵的時期，無論從語言知識上還是心理建設(shè)上都為學(xué)生下個階段的學(xué)習(xí)做了充分的鋪墊。

當(dāng)學(xué)生對口語表達(dá)有了一定的認(rèn)知后，第二階段的學(xué)習(xí)就對學(xué)生提出了進(jìn)一步的要求，可以采用對話、小組討論等方式展開。這一階段學(xué)生對自我在群體面前的表現(xiàn)有了強(qiáng)烈的意識，表現(xiàn)欲也呈現(xiàn)兩極分化的趨勢，教師應(yīng)注意部分學(xué)習(xí)者中自我抑制現(xiàn)象的存在，努力設(shè)計不同的任務(wù)，分配給適合的學(xué)生，使每個人的長處都得以發(fā)揮，從而盡可能消除他們口語表達(dá)中的焦慮感。另外，這一階段中學(xué)生的表達(dá)中會有大量的中介語存在，因為我們首要的是營造輕松愉快的可令人接受的語言表達(dá)氛圍，因此教師可以允許中介語的存在，幫助學(xué)生開拓思維，可在討論結(jié)束后指出學(xué)生的錯誤，給予學(xué)生一定反思的時間。這一階段可令學(xué)生培養(yǎng)自信心，口語學(xué)習(xí)在有意識中進(jìn)行。

當(dāng)口語課程進(jìn)行到高階段時，我們更多地側(cè)重學(xué)生的交際能力，它不是簡單的語言知識的累積，而是從盡可能自然的語境中去實現(xiàn)語言的交際功能。這一階段學(xué)生的自主意識會比較強(qiáng)，各種心理障礙也不會像語言學(xué)習(xí)初期表現(xiàn)的那么明顯，多數(shù)學(xué)生能積極發(fā)表意見并清晰陳述觀點，然而由于個人的認(rèn)知方式、語言能力、性格特點、學(xué)習(xí)態(tài)度和動機(jī)的差異，在具體問題的表述上學(xué)習(xí)者仍會面臨挫敗感，教師應(yīng)著重鼓勵他們語言外知識的累積，以便擴(kuò)大知識面。

3.2教師角色的合理轉(zhuǎn)變

在有關(guān)課堂教學(xué)的研究中，師生語言互動（teacher-student classroom interaction）中的師生關(guān)系模式向來是學(xué)者們關(guān)注的研究對象（李晶潔，2002：67）。教師在口語課堂上的形象和作用有時會直接影響到學(xué)習(xí)者的心理情感，進(jìn)而影響學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。那么，如何正確定位教師角色，使之成為口語課堂中學(xué)習(xí)者積極情感因素的推動者呢？

3.2.1課堂教學(xué)中創(chuàng)造支持性的環(huán)境，培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。教師必須把課堂組織和創(chuàng)造成一個有效的學(xué)習(xí)環(huán)境，這包括多鼓勵學(xué)生，耐心地幫助他們學(xué)習(xí)，要多給學(xué)生嘗試創(chuàng)造的機(jī)會，要學(xué)會欣賞他們的觀點，以積極的態(tài)度面對他們的錯誤或創(chuàng)新的想法，讓他們樂于嘗試而不必?fù)?dān)心因犯錯而失去信心。在教學(xué)過程中，要多給學(xué)習(xí)動機(jī)不強(qiáng)的學(xué)生以表達(dá)的機(jī)會，多點鼓勵和贊同。

3.2.2培養(yǎng)和提高學(xué)生的自信心和自我意象。學(xué)生自信心的建立一方面是靠自身，一方面需要教師的幫助。自信心的提高往往與學(xué)生個人的自我完善或心理上的自我意象的提高密切相關(guān)。教師在教學(xué)過程中，應(yīng)考慮到學(xué)生的個體差異，充分挖掘每個學(xué)生的優(yōu)點，讓他們在適當(dāng)?shù)臋C(jī)會發(fā)揮自己的特長。比如對口語表達(dá)能力弱，自尊心又比較強(qiáng)，不愿在課堂上發(fā)言的學(xué)生，教師可以先盡量發(fā)揮這些學(xué)生其他特長，如語法、詞匯方面，在課堂上給他們表現(xiàn)機(jī)會，以調(diào)動學(xué)習(xí)的積極性，增強(qiáng)自信心，幫助他們形成自我意象。教師提供的反饋，給學(xué)生的評語，教學(xué)手段的采用，均對學(xué)生的自信心、自我意象產(chǎn)生影響。因此，教師應(yīng)按照學(xué)習(xí)者的自身特點來幫助他們發(fā)展語言能力，尊重他們的情感和性格，降低焦慮，增強(qiáng)自信，切忌“一刀切”。

3.2.3降低語言焦慮以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。良好融洽的師生關(guān)系對學(xué)習(xí)效果有很大的推動作用，有利于消除學(xué)生的心理戒備和緊張情緒，降低焦慮。教師是課堂氣氛的重要影響者，在語言學(xué)習(xí)仲，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)沮喪、焦慮、不安等不利于語言學(xué)習(xí)的因素時，教師應(yīng)注意對學(xué)生情感因素的控制，適時地等待、安撫、鼓勵等可以降低焦慮和抑制，形成良好的課堂氣氛。對學(xué)生的個體差異要采取包容和接受的態(tài)度，對學(xué)生的要求也因人而異，做出適合他們的學(xué)習(xí)計劃，唯有如此，學(xué)生的潛力才能得以最大限度的發(fā)揮。

4.結(jié)語

情感因素是影響語言學(xué)習(xí)的很重要的因素之一，為了消除學(xué)生口語學(xué)習(xí)中的心理障礙，創(chuàng)造有利于語言學(xué)習(xí)的課堂環(huán)境，幫助他們提高學(xué)習(xí)效率，教師應(yīng)該靈活制定教學(xué)內(nèi)容和過程，以學(xué)生為中心，整合課堂中的各種情感因素，因人而異，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和課堂參與感，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情，使他們從被動的接收者變?yōu)檎Z言知識的主動獲取者，在教師的指導(dǎo)下主動探索、自我完善。

參考文獻(xiàn)：

[1]Amold J.Affect in Language Learning[M].Cambridge：Cambridge University Press，1999.

[2]Goleman D.Emotional Intelligence[M].New York：Bantam Books，1995.

[3]《大學(xué)英語教學(xué)大綱》修訂工作組.大學(xué)英語教學(xué)大綱[M].北京：高等教育出版社，1999.

[4]程曉堂.導(dǎo)讀[A].J Amold （Ed）.情感與語言學(xué)習(xí)[C].外語教學(xué)與研究出版社、人民教育出版社、劍橋大學(xué)出版社，2000.

[5]黨明虎.情感影響第二語言認(rèn)知的心理分析[J].陜西師范大學(xué)學(xué)報，2003，VOL32.

[6]李晶潔.教師作為輔助者在外語課堂語言互動中的作用[J].2002（1）.

[7]陸明，丁萬江.口語教學(xué)過程中的情感因素另解[J].外語界，2005（2）.

[8]祁虹，黎宏.外語學(xué)習(xí)中的情感因素分析[J].西南民族大學(xué)學(xué)報，2004（6）.

[9]項茂英.情感因素對大學(xué)英語教學(xué)的影響[J].外語與外語教學(xué)，2003（3）.

[10]楊昌英.情感在大學(xué)英語教學(xué)中的作用[J].湖南師范大學(xué)社會科學(xué)學(xué)報，2002（6）.

[11]張省林.英語過程寫作心理障礙及其調(diào)適[J].外語與外語教學(xué)，2005（5）.