趙美雷 王 琳 宋詠梅 李 晶

(徐州醫(yī)學(xué)院第二附屬醫(yī)院科教科 江蘇徐州 221000)

基于案例的學(xué)習(xí)(Case－based Learning，CBL)是通過病例分析及討論而學(xué)習(xí)相關(guān)知識及技能的教學(xué)模式［1］，其與傳統(tǒng)的知識傳授型(Lecture－based learning，LBL)教學(xué)法相比更有利于培養(yǎng)學(xué)生探索問題、發(fā)現(xiàn)問題及解決問題的能力。本研究旨在探索CBL聯(lián)合LBL教學(xué)法在呼吸科實(shí)習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用效果。

1 對象與方法

1．1 研究對象 選取2007～2011年期間在徐州醫(yī)學(xué)院第二附屬醫(yī)院呼吸內(nèi)科臨床實(shí)習(xí)的臨床醫(yī)學(xué)本科學(xué)生160人，按照隨機(jī)數(shù)字表法分為兩組，每組80人;平均(20．4±2．1)歲。入科內(nèi)科學(xué)理論考試成績(71．4±8．7)分，入科診斷學(xué)理論考試成績?yōu)?68．7±7．4)分。兩組學(xué)生在性別、年齡、入學(xué)內(nèi)科學(xué)理論考試成績、診斷學(xué)理論考試成績以及學(xué)制、學(xué)歷等一般情況均沒有統(tǒng)計(jì)學(xué)差異。

1．2 教學(xué)方法

1．2．1 對照組。單純采用傳統(tǒng)的LBL教學(xué)方法，教學(xué)內(nèi)容為陸再英主編的第7版《內(nèi)科學(xué)》中的第一篇呼吸系統(tǒng)疾病。

1．2．2 研究組。采用CBL聯(lián)合LBL教學(xué)方法，教學(xué)內(nèi)容同對照組。CBL的實(shí)施過程由以下步驟構(gòu)成:建立病例;分組進(jìn)行病例分析;提出問題;自主學(xué)習(xí);組間進(jìn)行交流;達(dá)成共識并應(yīng)用于實(shí)踐。

1．3 評價(jià)指標(biāo) 考核兩組學(xué)生的呼吸內(nèi)科專業(yè)理論知識、病歷書寫(住院記錄及病程記錄)、操作成績(胸腔穿刺及動脈血?dú)鈽?biāo)本抽取)、教學(xué)滿意度調(diào)查、教師對學(xué)生的評優(yōu)率。其中前三項(xiàng)均采取考試的方式進(jìn)行評價(jià)。教學(xué)滿意度調(diào)查表包括學(xué)習(xí)興趣、課堂氣氛、知識理解、表達(dá)能力及具體應(yīng)用能力(采取讓實(shí)習(xí)同學(xué)直接接診新患者進(jìn)行詢問病史、查體及開具醫(yī)囑的方法考核)。上述每個(gè)項(xiàng)目滿分為10分，分為優(yōu)(10分)、良(8分)、中(6分)、差(4分)4個(gè)檔次。本研究中無學(xué)生缺才或退出，調(diào)查表均回收。

1．4 統(tǒng)計(jì)學(xué)處理 研究數(shù)據(jù)采取SPSS 15．0軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，兩組關(guān)于考試成績的差異比較采用t檢驗(yàn);而兩組學(xué)生對教學(xué)的滿意度以及教師對學(xué)生的評優(yōu)率的比較采取χ2檢驗(yàn)，P＜0．05被認(rèn)為差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2．1 兩組學(xué)習(xí)成績比較 研究組的呼吸系統(tǒng)相關(guān)理論成績、病歷書寫成績及操作成績均較對照組增高(P＜0．05，見表1)。

表1 兩組學(xué)習(xí)成績比較(n=80，±s)

表1 兩組學(xué)習(xí)成績比較(n=80，±s)

注:與對照組比較，*P ＜0．05

組別 專業(yè)理論成績(分) 病歷書寫成績(分) 操作成績(分)70．12 ±4．28 83．53 ±3．74 80．05 ±4．17研究組 84．76 ±5．17* 87．93 ±4．98* 89．21 ±3．16對照組*

2．2 兩組問卷調(diào)查情況分析 問卷調(diào)查結(jié)果顯示研究組的學(xué)習(xí)興趣、課堂氣氛、知識理解、表達(dá)能力以及具體應(yīng)用能力均較對照組顯著提高(P ＜0．05，見表2)。

表2 兩組問卷調(diào)查結(jié)果(n=80，±s)

表2 兩組問卷調(diào)查結(jié)果(n=80，±s)

注:與對照組比較，*P ＜0．05

組別 學(xué)習(xí)興趣 課堂氣氛 知識理解 表達(dá)能力 應(yīng)用能力對照組6．8 ±0．4 6．5 ±0．3 6．1 ±0．5 6．5 ±0．4 5．0 ±0．2研究組 9．4 ±0．8* 9．1 ±0．7* 9．0 ±0．6* 8．2 ±1．2* 7．4 ±0．6*

2．3 兩組教學(xué)滿意度以及教師對學(xué)生評優(yōu)率的比較結(jié)果 研究組學(xué)生對教學(xué)滿意度、教師對學(xué)生評優(yōu)率均顯著于對照組(P＜0．05，見表3)。

表3 兩組教學(xué)滿意度及評優(yōu)率比較(例，%)

3 討論

臨床實(shí)習(xí)是目前我國醫(yī)學(xué)教育的重要組成部分，是一個(gè)醫(yī)學(xué)生向準(zhǔn)醫(yī)生轉(zhuǎn)換的必經(jīng)過程，所以提高臨床實(shí)習(xí)內(nèi)涵與質(zhì)量尤為重要。目前臨床帶教老師存在著因醫(yī)患關(guān)系日益緊張、醫(yī)療任務(wù)日益繁重而導(dǎo)致的帶教熱情不高，甚至厭教、離教的問題［2］;同時(shí)實(shí)習(xí)學(xué)生面臨考研與找工作的壓力，導(dǎo)致學(xué)習(xí)興趣與主觀能動性下降，出現(xiàn)厭學(xué)、輟學(xué)問題。故傳統(tǒng)的知識傳授型教育已不能滿足目前臨床帶教工作的需要，一些新的教學(xué)模式應(yīng)運(yùn)而生，如 PBL教學(xué)模式［3，4］、臨床路徑式教學(xué)、互動式教學(xué)模式以及CBL教學(xué)模式。

在本研究中我們采用CBL模式進(jìn)行臨床實(shí)習(xí)帶教，其過程較PBL教學(xué)模式更為簡潔，更適合于臨床教學(xué)時(shí)間短、內(nèi)容多的要求［5］。從CBL模式具體操作過程來看，它適合于床邊教學(xué)，且其核心環(huán)節(jié)在于學(xué)生，要求學(xué)生自己提煉問題，同時(shí)要求他們既要回顧理論課的知識，又要查閱相關(guān)文獻(xiàn)。在CBL的教學(xué)中體現(xiàn)著目前逐漸被重視的循證醫(yī)學(xué)觀點(diǎn)，并鼓勵學(xué)生自主去學(xué)習(xí)，并通過反復(fù)學(xué)習(xí)、提練后形成自己的觀點(diǎn)，從而達(dá)到培養(yǎng)臨床思維能力及提高臨床實(shí)踐能力的目的。本研究結(jié)果顯示CBL教學(xué)模式可有效活躍課堂氣氛，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生的理解與表達(dá)能力，同時(shí)培養(yǎng)了學(xué)生獨(dú)立思考、解決臨床診斷與治療問題的能力。

另外，在本研究中我們體會到LBL教學(xué)模式重在教師的素質(zhì)及教師對于學(xué)生的引導(dǎo);而CBL教學(xué)模式雖然重點(diǎn)在于學(xué)生，但在教學(xué)過程中教師的作用也相當(dāng)重要，它對教師提出了更多、更高的要求;它不僅要求學(xué)生轉(zhuǎn)變，同時(shí)要求教師需從演講者的角色轉(zhuǎn)變?yōu)榻M織者、引導(dǎo)者的角色，著實(shí)起到了促進(jìn)教學(xué)相長的作用。

［1］ Braeckman LA，F(xiàn)ieuwAM ，Van Bogaert HJ．A web－and case－based learning program for postgraduate students in occupational medicine［J］．International Joumal of Occupational aud Environmental Health，2008，14(1):51

［2］ 徐 凱，馮軍強(qiáng)，李曉芳，等．加強(qiáng)臨床帶教教員教學(xué)質(zhì)量的幾點(diǎn)思考［J］．中國誤診學(xué)雜志，2012，12(5):1142

［3］ 劉明緩，管陽太，徐盛明，等．PBL教學(xué)法在臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)的實(shí)踐［J］．解放軍醫(yī)院管理雜志，2009，16(10):986

［4］ 吳北燕，林霓陽，房曉諱．運(yùn)用PBL教學(xué)法促進(jìn)醫(yī)學(xué)生能力的培養(yǎng)［J］．中華醫(yī)院管理雜志，2007，9(23):189

［5］ 李 稻，韓玉慧，蔣 益，等．醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)教育中PBL和CBL兩種教學(xué)模式的實(shí)踐和體會［J］．中國高等醫(yī)學(xué)教育，2010，(2):108