張麗敏

(香港中文大學教育學院，中國香港)

對于“什么樣的教師才是好教師?”這一問題的追尋，已成為全球教育改革，尤其是教師教育改革關注的焦點。部分學者逐漸從外在的教師職業(yè)技能關注轉(zhuǎn)向?qū)處焹?nèi)在的自我、教師的專業(yè)精神的探查。 “教師使命”作為教師專業(yè)精神最核心層次，于上世紀90年代末帕爾默 (Palmer)等人有所提及，2004年荷蘭教師教育學者 Fred A.J.Korthagen在其提出的一個“好教師”的特質(zhì)的洋蔥模型 (onion model)中正式提出教師使命的概念(teachermission)，并初步進行闡述。在西方對于教師使命的研究目前僅處于萌芽時期，相關研究與探討正逐步開展，而在中國大陸本土的研究幾乎沒有。毋庸置疑，教師使命研究對于研究教師專業(yè)精神，豐富教師專業(yè)發(fā)展理論具有極為重要的價值，而國內(nèi)對使命、教師使命的認識與理解較多地含有濃厚的政治歷史意味，更多地停留在宏觀敘述層面。因此，本文從“使命”的內(nèi)涵入手，較深入地探討教師使命的內(nèi)涵及特征，厘清其概念內(nèi)涵，為進一步深入開展研究提供必要的基礎。

一、中外“使命”概念的內(nèi)涵差異

在展開對教師使命內(nèi)涵探討之前，有必要先對“使命”的內(nèi)涵做辨析，有助于更加深刻地理解教師使命。使命，辭海中有三種解釋[1]: (1)使者所奉之命令?！侗笔贰の菏諅鳌?“李諧、盧元明首通使命，二人才器并為鄰國所重?！?2)奉命出使之意?！端问贰ぬ锞跋虃鳌?“每使命至，唯設肉一器，賓主共食。”(3)任務。在現(xiàn)代漢語中指“派人辦事的命令，多比喻重大的責任”[2]。而英語詞典中“使命”一詞為“calling”和“mission”，含義為“task” “duty”，有“責任” “任務、命令”等意義，另有“代表團” “傳教”“(神的)感召”[3]和 “天職”之意， “a particular task or duty which you feel that you should do”[4]，“strong urge or feeling of duty to do a particular job”[5]。結(jié)合中西方文化背景，仔細推敲和比較之后，發(fā)現(xiàn)“使命”在中英文理解上有極大的差異，主要體現(xiàn)在如下三點:

首先，主體動力上:被動性與主動性之別?，F(xiàn)代漢語中，“使命”多為“命令”“任務”。所謂的職務、責任或任務，更多是“被給予的”，即多為國家、社會、組織、團體等外部力量賦予、給予個體的某種責任。因此，在個體與外部的關聯(lián)中，個體處于“奉” “接受” “肩負” “牢記”的狀態(tài)，多處于被動。而從英文 mission—— “a particular task or duty which you feel that you should do”[6]，釋義上理解，“feel”“should”“feeling”等此種詞含有主體的“感知”、 “認同”和“感覺”，calling—— “a strong inner impulse toward a particular course of action”[7]直接指出含有內(nèi)在的驅(qū)動力，體現(xiàn)主體的自覺性和能動性，可以理解為主體主動的“自我賦予”。

其次，意義指向上:外向與內(nèi)向之異。漢語中的“使命”是國家或團體等外部力量賦予個體的某種任務或者責任，是需要主體去實現(xiàn)、去完成，這種意義的指向上是外在的，是“為了”外部的某種有形的利或無形的名。而英文calling＆mission，都是與宗教緊密相關的詞。例如，calling含有“蒙召” “感召” “呼召”的意義，是指“上帝”所指示的方向。在不同的文化當中，類似的呼召既可以來自不同的神，也可以來自遙遠的祖先[8]。這是對于上帝、神的堅定信仰，是一種神圣的自我救贖，可以說這種“呼召”多數(shù)來自信仰者內(nèi)心。主體不是為了外在實現(xiàn)而去行動，而是自覺自愿的主體意識，使命的靈魂應該是主體的自主體認，其意義指向是內(nèi)在的自我實現(xiàn)。

第三，對象取向上:群體與個體之差。中國文化中，使命均用來給群體的某種目標和任務貼上標簽，在期刊網(wǎng)以題名為“使命”精確查詢，12484篇文獻①本段中引號中所引用的詞或短句均來自中國知網(wǎng)文章的題名。，篇名或體現(xiàn)某一群體的時代責任，如“科學工作者”;或描述出某一行業(yè)的發(fā)展趨勢，如“出版業(yè)”;或展示某個區(qū)域的建設方向，如“河東區(qū)”;或展現(xiàn)某一組織或機構(gòu)發(fā)展目標，如“環(huán)保集團”。80%以上題名有國家意志、政治色彩和政策方針導向，如“共產(chǎn)黨人”、“白衣戰(zhàn)士”等，60%左右反映宏觀時代背景，如“新世紀”“十二五”等。可見，使命在中文語境里帶有濃重的政治、時代的色彩，是強烈的群體、集體主義表達。有一小部分文章，如“履行青年使命用行動回報社會——訪＊＊大學黨委副書記＊＊＊”，其內(nèi)容多為歌功頌德、宣傳事跡等，雖為個體指向，但其最終目的并非個體而是教化群體。英文中，以calling為例，與上帝、神的感召息息相關，個體的信仰和自我救贖，有強烈的個體性，并在內(nèi)容、程度等方面都體現(xiàn)出個體差異，而非統(tǒng)一發(fā)布的信仰教條或一致的思想主張。

綜上所述，東西方不同文化背景下使命的內(nèi)涵具有較大的差異，西方所理解的使命具有主動性、內(nèi)向性與個體性，東方文化傳統(tǒng)中的使命具有被動性、外向性和群體性。綜合東西方對使命概念的理解，廣義的使命概念具有宏觀、中觀、微觀多層面的內(nèi)涵，如表1所示。

表1 “使命”的概念內(nèi)涵

本文中的使命概念特指微觀、個體層面的內(nèi)涵，植根于主體自覺意識，是主體自身出于自覺、自主而內(nèi)生的一種對人生或社會、他人的責任感知，對自我意義的追尋和對自我實現(xiàn)的努力。

二、教師使命的內(nèi)涵與特征

(一)教師使命的內(nèi)涵

教師使命是使命的下位概念，具有使命的一般特征，即主動性、內(nèi)向性與個體性。但同時教師作為一種特殊的職業(yè)，是正在形成中的專業(yè) (an emerging profession)。因此，教師使命有其特殊之處，對其內(nèi)涵進行深入探討，教師使命概念包含職業(yè)使命感與超越性使命兩個層次 (圖1)。

圖1 教師使命內(nèi)涵的層次圖

首先，教師是一種職業(yè) (vocation)，因此，教師使命最外層是一般職業(yè)所具有的職業(yè)使命感(sense of calling)。職業(yè)使命感“calling”，起源于新教，美國新教宣稱任何人類職業(yè)跟牧師的神職一樣都具有神圣性，是被冥冥之中的神所召喚、所安排的任務。新教主張人們必須把職業(yè)視為人生的目的、使命和價值所在，必須盡一切努力，履行上帝賦予的世俗責任。在宗教的影響下，西方人能夠作到“信仰上帝一樣信仰職業(yè)、熱愛生命一樣熱愛工作”。正如馬克斯·韋伯所說的: “職業(yè)思想便引出了所有新教教派的核心教理:上帝應許的唯一生存方式，不是要人們以苦修的禁欲主義超越世俗道德，而是要人完成個人在現(xiàn)世里所處地位賦予他的責任和義務。這是他的使命。”[9]因此，任何事業(yè)背后必然存在著無形的敬業(yè)精神力量。敬業(yè)精神本質(zhì)上是一種信仰，西方人相信自己從事的工作是神圣事業(yè)的一部分，即使是最卑微的工作，也會從中獲得某種人生價值。因此，職業(yè)使命感逐漸擺脫宗教束縛，轉(zhuǎn)而被認為與工作意義有著強烈的連結(jié)，研究認為當工作被視為是有意義的，并且相信工作能夠完成人生目標時，使命感也就被建構(gòu)出來了[10]。Hall與 Chandler[11]認為使命感是一個人將工作視為自己生命的意義。Dreher，Holloway與Schoenfelder[12]則加入個人對工作的態(tài)度來定義使命感，認為使命感是人們與工作連結(jié)的意義。職業(yè)使命感是個人知覺到他所從事的是一份特殊而有意義的工作[13]。當個人將工作視為一種使命時，個人會專注于工作上，認為他所從事的是可以為社會增添福祉并且有貢獻的工作[14]。因此，教師如果感知到自己所從事職業(yè)的意義，擁有職業(yè)使命感，工作的目的不是獲得物質(zhì)、金錢、名譽這些外在報償，更重要的是內(nèi)心的滿足感和自我價值實現(xiàn)，含有尋求生命意義的成分在內(nèi)。

其次，教師使命核心層次，即內(nèi)核是超越性使命 (transcendentmission)。教師作為一門走向?qū)I(yè)化的職業(yè)[15]，具有其職業(yè)特殊性:一是教師工作對象的人本性。教師工作的對象是活生生的人;二是教師的工作的育人性，教師不僅要教書，而且要育人;三是教師工作的非工具性。教師不用工具而是要用自己的知識、智慧、人格魅力去影響學生，用心靈影響心靈。[16]教師職業(yè)的特殊性正是其“專業(yè)性”所在，教師工作具有強烈的“人是目的”的色彩，更要求“去工具化”的手段。而體現(xiàn)教師專業(yè)特殊性的專業(yè)精神的核心部分，教師使命應有超越“工具”的意義，即超越性使命。當前研究教師超越性使命的學者較少。Parker J.Palmer探討在好的教學中是否存在“精神”這一維度[17]，他提出“integrity”這一概念，他認為好的教學來源于“identity and integrity”，這對我們理解教師使命內(nèi)涵有極大的啟發(fā)?！癷ntegrity”在法語和拉丁語中的含義是“使成為整體”和“完整”。Palmer提出教師“integrity”可以理解為教師精神的自身完整，“即無論怎樣我都是一個整體，這種整體特點能夠在朝著一定方向形成和再形成我的生活模式時的內(nèi)在聯(lián)系中發(fā)現(xiàn)?！盵18]雖然他并未清晰闡述自身完整的內(nèi)涵到底為何，正如他自己所說“我不能將其含義完全準確地表達出來?！钡?，他指出了教師專業(yè)精神的最高境界:對精神自身完整的追求，追求超越職業(yè)的一種自我內(nèi)部精神圓滿 (wholeness)的實現(xiàn)，即是教師對超越性使命的追尋。首次從主體內(nèi)在超越性角度提出教師使命 (teachermission)概念的是荷蘭教師教育學者Fred A.J.Korthagen。他在其中提出了一個“好教師”的特質(zhì)的洋蔥模型 (onion model)，見圖2[19]。好教師最基本的特質(zhì)共有6層，由外而內(nèi)依序為從可直接被觀察的環(huán)境、行為到專業(yè)能力、專業(yè)信念、專業(yè)認同、教師使命。洋蔥模型中最核心、最深層的就是教師使命(mission)。

圖2 好教師特質(zhì)的洋蔥模型

由于這一領域研究并不多，學者也在嘗試探討教師使命內(nèi)涵 (mission或 spirituality)。Korthagen特別強調(diào)他并不企圖提出限定性的解答，而旨在提供一個思考的架構(gòu)。他認為教師教育應該以心理學為基礎，教師教育發(fā)展新方向應該與心理學及精神治療相結(jié)合。Korthagen洋蔥模型的建構(gòu)借鑒了超個人心理學家羅伯特·迪爾茨 (Roberts Dilts)的思維邏輯層次，即NLP(Neuro-linguistic programming)[20](表2)，邏輯層次之間也是同心圓，最核心為“精神和靈性”。

表2 Roberts Dilts的NLP水平解釋

Korthagen認為使命關注比任何層次都更高且深入的問題，即從事教職的目的。試圖回答“我為何存在?”、“個人心靈深處是什么樣子?”等問題。其涉及的范圍比“認同”要廣，包括家庭、社會團體、文化乃至宇宙秩序等超個體層次 (transpersonal level)，致力于發(fā)掘個人在整體大環(huán)境中存在的意義。簡而言之，賦予個體存在的意義，其核心的追問是“我為何存在?”[21]他認為教師超越性使命與積極心理學 (positive psychology)所強調(diào)的個人正向特質(zhì) (character strengths)和Ofman所謂的核心特質(zhì) (core qualities)有關。積極心理學強調(diào)的個人正向特質(zhì)，包括創(chuàng)造力、信任、關懷、勇氣、敏感、果斷、自發(fā)性和靈活性等。[22]而Ofman提出的核心特質(zhì)與積極心理學的正向特質(zhì)大同小異，包括感恩、正直、創(chuàng)造性等積極品質(zhì)。

可見，Palmer的 “integrity”和 “wholeless”和Korthagen提出的“mission”、“meaning”都是關涉人類精神 (spirituality)的探尋和超越性需求(transcendence)的滿足。因此，深層的使命是教師對“為何而教”“意義”“信仰”等的探求，是一種超越性使命，含有生命存在的意義感和對教育的深度信仰，是“不教而教”，是為不以自我實現(xiàn)為目的的自我實現(xiàn)。

綜上所述，教師使命概念內(nèi)涵分為兩個層次，教師職業(yè)使命感和超越性使命。第一個層次是“職業(yè)使命感”而非“職業(yè)使命”，第二個層次為“超越性使命”而非“超越性使命感”。教師使命第一層次是低層次專業(yè)精神的初步提升，此時使命尚未形成習慣化和自動化，教師還需要去知覺和感知，感知職業(yè)的目的、意義和價值所在，追求生命價值的“自我實現(xiàn)”，因此使命的第一個層次是“職業(yè)使命感”。教師使命的第二層次已經(jīng)再次升華，形成精神的內(nèi)核，是一種高級的心理能量，是強大的精神力量之源。因此，超越性使命具有極強的內(nèi)在主動性，不需要教師去知感知它，甚至教師并未知覺到它的存在，它卻已經(jīng)深深影響教師的行為表現(xiàn)，滲透在教師日常教育教學實踐方方面面，這是一種“不以自我實現(xiàn)為目的的自我實現(xiàn)”。

(二)教師使命的特征

教師使命作為教師專業(yè)精神的核心層次，具有區(qū)別于其他層次的特征，包括超越性、實踐性和動態(tài)性。

1.教師使命具有超越性

無論是教師職業(yè)使命還是超越性使命都是對個體價值的追問，要去回答的是“我是什么?”而不是“我是誰?”這個具有終極歸宿和意義的問題。對這個問題的探詢本身就體現(xiàn)了超越現(xiàn)實社會，去追求與對象、宇宙、大自然融為一體的價值理念。雖然人不可能完全脫離現(xiàn)實，教師在職業(yè)生涯中不可能完全離開教學、擺脫課堂，但是人應該有一種宏大的宇宙觀，把自己視為宇宙的一份子，教師使命就是教師超越職業(yè)本身，能夠超越各種現(xiàn)實的偏見和觀念，如性別之差、種族之異甚至家庭社會經(jīng)濟條件、學生的學習成績等等過于狹隘的評判，超越分類和界別，而能更具有民主的精神、高水平的意識，站在一種人類關懷的高度去重新認識和體驗教育對于學生、對于自身的價值所長在。教師使命具有超越性，但是并不意味著教師脫離現(xiàn)實，脫離了課堂和學生，超越現(xiàn)實是為了更好地回歸現(xiàn)實、反思現(xiàn)實，為了現(xiàn)實的和諧美好作出更多的努力。單純追求超越，不顧客觀現(xiàn)實，就會陷入虛無的境地。

2.教師使命具有實踐性

使命意味著被召喚，是被個體內(nèi)在、外在的力量，甚至是上帝召喚。Palmer[23]認為教師使命感是“來自教師內(nèi)心的聲音，正是教師內(nèi)在真實自我的本性?！睂@種內(nèi)心聲音的回應，能感受到一種強烈、深刻的幸福感[24]。而這種來自內(nèi)心的聲音具與教師的教學實踐密不可分，是在教師的教育教學互動過程中萌發(fā)并形成的。教師尋找其使命的過程就是“真正地、自然而然地投入教學”[25]的過程。教師在教學的經(jīng)歷中尋求意義，尋求教學給他們帶來的個人和社會的價值。[26]強烈的職業(yè)使命感包括教學實踐的理念，這種理念讓個體的教學工作與他的生活價值緊密相連[27]。Clifford 和 Palmela[28]對20名師范生深度訪談發(fā)現(xiàn)，他們認為教學實踐增強了他們的精神使命，一名師范生談到“當我和孩子們在一起的時候，我意識到豐富和改變一個人的生命是多么有意思，這讓我更加堅定了我的信仰。”因此，當一個教師擁有使命感，從字面上，她是一名教師，她所作的是教學，但這時的教學已經(jīng)成為教師的一種生活方式，通過這樣的方式經(jīng)歷深層次的精神洗禮和對生活意義的確認。[29]因此，擁有使命感的教師，教學真正地成為他們“所熱愛的工作”。

3.教師使命具有動態(tài)發(fā)展性

教師使命具有動態(tài)發(fā)展性 (圖1和圖3中的虛線表示層次間不是截然分界，而是動態(tài)過渡)。教育心理學教授 Frances Fuller提出教師發(fā)展三階段論，認為教師發(fā)展階段可以由關注任務的焦點來劃分:自我關注期、任務關注期、學生關注期，顯示出“由內(nèi)及外”的教師發(fā)展傾向。許多學者曾反駁過Fuller的觀點。Conway和Clark通過對實習教師的研究，指出教師“關注事項”的轉(zhuǎn)變，尤其是教師自我的轉(zhuǎn)變是復雜的、多向度的，并不只固著在“自我生存”的層面，也會呈現(xiàn)“由外及內(nèi)”的轉(zhuǎn)變:關注學生→關注教學任務→關注自我。[30]在新手教師成長的過程中，成長的階段在生存層面上由內(nèi)而外，而在教師內(nèi)在自我的形成上是由外而內(nèi)的。隨著對自我關注越來越多，對學生和教學任務的反思也越來越深，教師內(nèi)在專業(yè)精神、教師使命也隨之發(fā)生變化。幾乎與教師認同、教師美德形成的同時，逐漸形成教師職業(yè)使命感，并在實踐與反思過程中不斷地升華和轉(zhuǎn)化較為穩(wěn)定的教師超越性使命。教師的兩種層次的使命處于動態(tài)變化發(fā)展過程中，在理想狀態(tài)下 (如圖3)，從職前教師到新手教師再到專家教師，構(gòu)成教師使命核心、自主性強的超越性使命逐漸生成并且穩(wěn)固，成為教師使命、教師專業(yè)精神的內(nèi)核，而自主性弱職業(yè)使命感則逐漸弱化。

圖3 教師使命動態(tài)發(fā)展理想模型圖

教師質(zhì)量決定教育質(zhì)量。2009年9月，溫家寶總理在《教育大計 教師為本》中指出“如果教育是國家發(fā)展的基石，教師就是基石的奠基者?！苯陙?，教師隊伍質(zhì)量受到政府官員、學校和專家學者的高度關注。國家教師培訓工程、省級教師培訓項目紛紛設立。我們不禁思考教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)容到底有哪些?動力究竟是什么?僅僅是學歷的提升，僅僅是知識技能的短期培訓就足以提高教師質(zhì)量了嗎?在我們關注教師質(zhì)量的同時，卻有那么多怪現(xiàn)象頻頻刺激眼球。有些教師給孩子們帶上“綠領巾”， “紅校服”，分發(fā)“三色作業(yè)本”，安排“差生”在教室外考試;更有些教師把教學當成了“兼職”而賺外快成為“主業(yè)”。而令我們欣慰的是仍有一大批對學生充滿愛意、對教學充滿激情的“教學名師”，甚至有幾十年如一日堅守在農(nóng)村三尺講臺上的教師，他們帶給我們更多關于教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)容及動力的思考與啟發(fā)。

教師專業(yè)發(fā)展關注外在學歷和教學技能的同時，更需要關注教師內(nèi)在專業(yè)精神的成長。只有在外在能力提升同時內(nèi)在專業(yè)精神逐漸豐滿起來，教師才是真正意義上的教師，才能有真正意義上的教學工作。本文關注教師專業(yè)精神的最核心層次“教師使命”，探討了教師使命的內(nèi)涵與特征。教師使命與教師專業(yè)發(fā)展之間應當是相互促進的積極關系。教師專業(yè)發(fā)展程度越高，教師使命也越高;反過來教師使命越強，越能提供專業(yè)發(fā)展的動力。因此，從職前教師培養(yǎng)到職后的培訓，都應該注重教師職業(yè)使命感的培育和超越性使命的養(yǎng)成。教師使命具有超越性、實踐性和動態(tài)發(fā)展性，如何培養(yǎng)具有使命的教師，需要什么樣的課程與實踐都是值得進一步思考和研究的問題。本文僅作拋磚引玉的探索，教師使命的研究還亟需相關學者更加系統(tǒng)、深入地開展，以為培養(yǎng)具有使命的教師提供更堅實的理論支持，為促進教師專業(yè)發(fā)展提供更有意義的借鑒。

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