胡 艷，高志雄

(1.教育部普通高校人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心，北京100875;2.國家行政學院培訓中心，北京100089)

專業(yè)學習共同體在教師專業(yè)發(fā)展和學校質(zhì)量提升中的良性作用受到學者和一線教師的廣泛認同。因此，一些發(fā)達國家致力于建立教師專業(yè)學習共同體，以促進教師的發(fā)展和學校質(zhì)量的提升。我國也有著類似的組織，如教研組 (由于備課組是教研組的下屬機構，其工作內(nèi)容、性質(zhì)與教研組相同，本文對二者不做嚴格區(qū)分。表述時也以教研組或教研組長來描述兩者)。但實事求是地說，該組織與有效的專業(yè)學習共同體還有相當?shù)穆烦桃摺Ｆ渲凶畲蟮膯栴}是教研活動流于形式，不少教研組未建立真正的學習研討的氛圍，難以開展有效的教研活動，也未起到專業(yè)學習共同體應該發(fā)揮的作用。①第一、教研組的職責不明，關系不清 (黃明瑞，熊淼如，1990)。第二、教研內(nèi)容隨意化，缺少計劃性，主體凌亂;教研分家，往往教而不研;考慮個人需求的內(nèi)容安排較少;經(jīng)驗性的條文介紹多，反思性的實踐研究少 (黃明瑞、熊淼如，1990;白炳春，2003;魯慧茹，2004)。第三、教研組長的權、責、利不清，一些教研組長的素質(zhì)差 (黃明瑞熊淼如，1990)。第四、教研考核形式化 (姜興明，2004)。教研組活動沒有清晰明確的標準，導致考核也是走過場。這些導致教研組功能未能得到應有的發(fā)揮。其中有組長的專業(yè)領導力問題，有學校管理和教研組文化問題，有教師工作投入和專業(yè)發(fā)展動力問題等。本文試圖從建立有效專業(yè)學習共同體的角度，探討專業(yè)領導者 (即教研組長)的素質(zhì)。

一、研究的基本思路和問卷的信效度分析

(一)研究工具

研究發(fā)現(xiàn)，專業(yè)領導對共同活動的有效展開、共同體及其成員的成長發(fā)揮重要的作用[1]。專業(yè)領導作用的有效發(fā)揮主要取決于專業(yè)領導者的專業(yè)素質(zhì)和敬業(yè)程度。本研究試圖從這兩方面入手，分析當前北京市中學教研組長素質(zhì)狀況，探究作為共同體的專業(yè)領導的差距的原因，并對教研組長提升素質(zhì)、發(fā)揮作用提出建議。

本研究主要是通過問卷分析并輔以訪談、教研活動的觀察來獲得有關信息。為確保問卷的信效度，本研究做了如下工作: (1)在文獻研究的基礎上編制問卷。(2)通過個別訪談和集體座談的方式，征求包括教研員、教研組長、一線教師和大學教授的意見并進行修正。(3)對北京市某中學在職教師和教研組長進行試測，根據(jù)試測情況對問卷進行修訂。該問卷主要采用SPSS方法進行統(tǒng)計分析。在統(tǒng)計之前，已將無效數(shù)據(jù)剔除，從而保證了數(shù)據(jù)的有效性。

有關組長的素質(zhì)調(diào)查主要由五點量表進行。本量表一致性信度0.967，信度很好。KMO0.970，適合做因素分析。各因素間 Sig=0.000＜0.001＊＊＊，具有顯著性差異。五點量表將被調(diào)查者的回答情況從“完全不符合”－“有點符合” －“基本符合”－“較大符合” －“完全符合”，依次記為1、2、3、4、5 分。

Kaiser-Meyer-Olkin Measue of Sampling Adequacy 0.970 Bartlett’s Test of Sphericity Approx Chi Square 0.967 df 378.000 Sig 0.000

(二)研究對象

本研究的調(diào)查對象涉及北京市三個城區(qū)，但問卷發(fā)放以某城區(qū)為主。問卷涉及中學一線教師和教研/備課組長兩份。在區(qū)研修學院的幫助下發(fā)放教師問卷2000份、組長問卷800份?；厥战處焼柧?511份，其中有效問卷1472份，回收率為75.6%。有效回收率為97.4%?；厥战M長問卷604份，回收率為75.5%，其中有效問卷563份，有效率回收為93.2%。研究的結論基于上述數(shù)據(jù)以及進行的訪談、觀察得出。

二、專業(yè)學習共同體對專業(yè)領導的素質(zhì)要求

(一)專業(yè)學習共同體的特征

專業(yè)學習共同體 (PLC-professional learning community)，廣義上指相互支持的學習小組，通過合作、反饋和成長為導向的方式，分析、研究教師的教育教學實踐，幫助教師解決實踐中的問題，以改進學生的學習。[2]因而，它是以教師的專業(yè)發(fā)展為根本目標，緊緊圍繞學生的學習需要和教學的實際困難與問題，使教師承諾共同的愿景，共擔團體行為的責任，在平等、民主、合作的文化氛圍中，相互信任、相互支持、共同領導、共享經(jīng)驗、協(xié)同學習與教學。[3]它具有如下特征:

(1)專業(yè)學習共同體的目的是增強學生的學習。

(2)共同體成員有著共同的信仰和理解，能夠相互交流和共同參與。與此同時，它具有內(nèi)部獨立性，即能充分關注和尊重個體和少數(shù)人的觀點，從而在成員間建立有意義的關系。

(3)相互聯(lián)系是學校專業(yè)學習共同體的基本特征[4]。表現(xiàn)在，

①擁有共同的價值觀與愿景;

②對學生和同事的學習共同負責;

③反思專業(yè)探究，包括對話和去私人化的實踐;

④超越提供表面幫助的合作;

⑤小組學習、集體學習和個人學習并存;

⑥成員間彼此信任;

⑦具有包容性的，共同體包括學校內(nèi)所有成員;

⑧具有開放性。在學校之外尋找進一步學習的思想和資源，如與其他學校、大學，及其他服務者建立網(wǎng)絡和伙伴關系。

專業(yè)學習共同體的如上特征決定了平等合作的專業(yè)文化是專業(yè)共同體存在的重要基礎。

(二)專業(yè)領導的素質(zhì)體現(xiàn)

平等的合作文化不僅僅在于全體教師的參與，還在于能引領這種參與的專業(yè)領導的存在。尤其在中國這個以集體主義為導向的文化環(huán)境中，更需要能夠引領此種專業(yè)文化的專業(yè)領導。即能“提升教師的專業(yè)性，重新分配權力和增強同僚互動”的教師領導[5]。他能①能確立明確的學生和成員發(fā)展目標，②引領教師的專業(yè)發(fā)展;③引導專業(yè)成員共同參與專業(yè)組織，并促進專業(yè)成員在專業(yè)活動中有效溝通，④尋求各種有利于專業(yè)組織成長的校內(nèi)外資源的專業(yè)領導。這就對專業(yè)領導的專業(yè)領導素質(zhì)，如合作文化的構建能力和專業(yè)引領能力提出要求。

由于我國中小學教研組屬于學校環(huán)境內(nèi)的正式的組織，它所承擔的工作內(nèi)容并不局限在專業(yè)活動中。事務性、行政性的工作占有相當?shù)谋壤Ｔ谶@樣一個既承擔專業(yè)工作，又從事行政等非專業(yè)工作的教研組，就對組長的素質(zhì)提出了更多的要求。本研究主要側重在專業(yè)領導而非行政領導的角度考察。

通常，教師領導一般是優(yōu)秀教師。[6]我們首先考察組長是否具有優(yōu)秀教師的素質(zhì)。由于教學是教師工作的核心，我們格外強調(diào)教學方面素質(zhì)。即組長自身要擅長教學，教學質(zhì)量高;能準確把握學科教學的發(fā)展趨勢。在強調(diào)反思型教學和反思型教師的今天，組長具有較強的教科研能力。其次是作為專業(yè)領導者的素質(zhì)，表現(xiàn)在具有在教學、科研和教師專業(yè)發(fā)展方面的引領能力，以及調(diào)動教師參與專業(yè)活動的能力。第三是專業(yè)領導的個人品質(zhì)，這是確保專業(yè)組織建立健康組織文化，促進成員有效參與的保證。包括在專業(yè)工作中責任心、合作與分享、奉獻精神……這三方面與前面文獻梳理后的組長素質(zhì)基本一致。下面，我們就從此三方面分析當前教研組長的素質(zhì)狀況。

三、當前教研組長實際素質(zhì)狀況

(一)教師眼中的組長素質(zhì)

本調(diào)查以Likert五點量表調(diào)研教師眼中的組長素質(zhì)，并輔以教師、組長問卷中相關問題加以印證，盡可能客觀地得出組長的素質(zhì)。具體內(nèi)容如下:

1.教研組長是優(yōu)秀教師

是否具備一個優(yōu)秀教師的素質(zhì)是衡量教研組長素質(zhì)的首要標準。本研究從優(yōu)秀教師應擁有的通識知識、學科教學法知識、教學能力、科研能力等方面設計量表，分析組長作為優(yōu)秀教師的素質(zhì)。數(shù)據(jù)顯示，該項指標的平均值是3.69，在五點量表屬于基本符合和較大符合之間，也就是說教師較為認可組長具有優(yōu)秀教師的素質(zhì)。相比之下，教師最認可組長的學科教學法的知識，而對組長教學水平，學識、科研能力的認可度略低?？梢姡M長在學科教學和研究領域并未建立至尊的地位 (尤其在教學領域)，這肯定會影響他們的專業(yè)領導力。(參見表1)

表1 組長作為優(yōu)秀教師的素質(zhì)狀況

2.教研組長具有專業(yè)領導者需要的多數(shù)品質(zhì)

共同體中專業(yè)領導的品質(zhì)直接影響組織氛圍和活動有效展開。涉及專業(yè)領導的責任心、服務精神、胸懷、公平公正、合作和分享意識等品質(zhì)的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，其均分為3.78，高于作為優(yōu)秀教師的素質(zhì)。但在教研組長思想保守 (開放)否這一項中得分很低，使這一維度的平均分降至3.60?？梢?，組長作為一個領導者的大部分個人品較為得到廣大教師認可。思想保守方面接近認同的程度。組長的這種相對保守的品質(zhì)非常不利于教研組工作創(chuàng)新。(參見表2)

表2 組長所擁有的專業(yè)領導品質(zhì)狀況

3.教研組長的專業(yè)引領能力，尤其是引領教師專業(yè)發(fā)展的能力還比較欠缺

教研組長的專業(yè)引領能力是其素質(zhì)的核心內(nèi)容，也是教研組長素質(zhì)區(qū)別于優(yōu)秀教師、非專業(yè)領導者的關鍵。它主要表現(xiàn)在對教師的教學 (在強調(diào)科研能力的今天還應包括對教師科研的引領力)、專業(yè)發(fā)展、有效教研環(huán)境和建立合作文化的引領力和利用各種資源提升教師發(fā)展方面的能力。

五點量表的調(diào)查結果表明，教師對組長專業(yè)引領力方面的認可程度尚可 (3.61)，和上述兩個維度屬于同一層次。

相比較而言，組長建立有效教研和合作文化的能力是最受到教師認可的。在營造和諧關系上屬于較大符合的程度 (4.04);作為教師的教學幫助者的角色也發(fā)揮較好 (3.77);組長在營造積極研討的氛圍，促進教師共同參與的能力也尚可 (3.94，3.53)。他的溝通能力一般化 (3.57)。但利用各種資源提升教研質(zhì)量和教師發(fā)展的能力尚待提高(3.32)，對教師發(fā)展的引領能力不是太強 (3.35，3.46)。(參見表3)

表3 組長所擁有的專業(yè)領導力狀況

進一步的調(diào)查表明，“缺乏專業(yè)引領者”是教師認為當前教研組存在的主要問題，高達42.4%的受訪者認同這一點。不同性別 (F=7.576，P=0.006 ＜0.01＊＊)、不同學校類別 (F=15.4，P=0.000 ＜0.001＊＊＊)、不同學科教師 (F=3.118，P=0.002＜0.01＊＊) 存在顯著性差異。其中，女教師認為缺乏專業(yè)引領者的比例明顯高于男教師;普通校教師比例明顯高于示范校;語文和歷史學科明顯低于其他學科。

可見，教師基本認可組長三方面的素質(zhì)，但分值并不高。由于把所有教師凝聚在一起，促進他們自身專業(yè)成長和發(fā)展，并改善教育服務的“紐帶”教師領導力的表現(xiàn)之一，[7]我們認為教師認可組長在創(chuàng)建合作文化方面有較強的能力，但組長自身以及利用各種資源促進個體教師專業(yè)發(fā)展能力一般化。另外從上述調(diào)研發(fā)現(xiàn)，組長自身存在一定保守性，導致他與教研室 (研修學院)和一線教師之外的大學、科研機構的聯(lián)系較少。從而使教研組基本上處于一個不太開放的工作環(huán)境中，不利于教研組在不斷變化的新環(huán)境中，開拓工作思路，提高教研質(zhì)量。

(二)組長對自身素質(zhì)的認識

那么，教研/備課組組長他們心目中的自身素質(zhì)如何?在組長問卷中，我們主要從組長是否了解教師的教學狀況和特點，能對教師提供哪些幫助和需要作哪些改進幾方面探討。在我國這樣一個長期以教學研討為重要活動內(nèi)容的教研組環(huán)境中，教學領導力是專業(yè)領導的核心。[8]我們把領導力的重點放在考察教學領導。

1.大多數(shù)組長自認為自己有較強的專業(yè)領導力

我們從組長對教師的教學狀況的了解，以及能否有意識地關注并促進教師專業(yè)發(fā)展，并利用各種資源提升組內(nèi)教師等方式了解組長的專業(yè)領導意識和能力。

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，對自身素質(zhì)的評價中，大多數(shù)組長自認為自己有較強的專業(yè)領導的意識和能力。高達95.7%的組長認為自己了解每一位老師的教學優(yōu)勢和劣勢，了解教師的教學特點。高達95.7%的組長認為自己幫助每一位老師的專業(yè)成長。而且不同性別、年齡、職稱、學歷、學科等特征的組長在這兩方面不存在顯著性差異。在校內(nèi)資源不足的情況下，71.4%的組長認為自己會請校外專家。不同性別、年齡、職稱、學歷等特征的組長對此問題的回答也不存在顯著性差異?？梢姡蠖鄶?shù)組長自認為自己了解教師的教學狀況，并有責任幫助教師專業(yè)發(fā)展，并會利用校外資源幫助教師成長。這顯然與教師問卷呈現(xiàn)的結果有差異。

在組長具體對教師需要提供哪些幫助的調(diào)研中，高達76.9%的組長認為是給教師提供“授課經(jīng)驗”，其他包括個人專業(yè)發(fā)展 (59.1%)、提供發(fā)展機會 (56.2%)、新型課、優(yōu)質(zhì)課示范 (55.3%)、鼓勵鞭策 (54.8%)、學生情況分析 (48.6%) 等等。見圖1?？梢?，組長“專業(yè)引領力”還主要停留在授課經(jīng)驗的給予。這與專業(yè)領導在整個團隊(包括個體教師)在教學、科研、專業(yè)發(fā)展等方面進行方向引領，并提供切實的幫助的專業(yè)引領力還有一定差距。(參見圖1)

圖1 教研組長對教師發(fā)展的幫助領域比較

2.專業(yè)領導力依然是組長需要改進的方面

但有意思的是，當問卷涉及教研組長還需哪些方面的改進時，教研組長排序中排到前四位的是——專業(yè)領導力、科研能力、教研活動的創(chuàng)新與策劃能力和教育理論素養(yǎng)。另外，超過30%的組長仍需要在“學科專業(yè)知識”和“組織協(xié)調(diào)和管理能努力”方面有提升的要求。(參見圖2)

而且，不同特征的組長對自身需要改進的素質(zhì)認識呈顯著性差異。

圖2 組長心目中需要改進的素質(zhì)

不同性別的組長對所需改進的素質(zhì)呈顯著性差異。主要體現(xiàn)在“教育理論素養(yǎng)”(F=15.608，P=0.000 ＜0.001＊＊＊)、“教研活動的策劃與創(chuàng)新能力”(F=4.676，P=0.031 ＜0.05*)、溝通能力 (F=7.397，P=0.007 ＜0.01＊＊) 方面。男性組長比女性組長更要求提升自身的教育理論素養(yǎng)、教研活動模式策劃與創(chuàng)新能力、溝通能力。女性組長比男性組長認為更需要提升專業(yè)引領力。我個人認為兩者差別主要是由原因和結果之間的差別。即男性組長關注的是提升專業(yè)領導力需要的素質(zhì)，女性組長關注的是領導力本身。

不同學歷組長在“教研活動模式創(chuàng)新力”改進的方面存在顯著性差異 (F=4.919，P=0.002＜0.01＊＊)。碩士學位者對此要求明顯高于其他學歷者。這是因為碩士學歷組長多為年輕組長，還缺乏專業(yè)領導的經(jīng)驗，同時又對長期以來形成模式化的教研形式不滿意，但不知道如何改進所致。

不同職稱的組長在“學科專業(yè)知識”改進方面呈現(xiàn)出顯著性差異 (F=3.346，P=0.023 ＜0.05*)。進一步LSD分析表明，中學一級與中學二級 (P=0.049 ＜0.05*)、中學高級 (P=0.041 ＜0.05*)、中學特級 (P=0.032＜0.05*)之間存在顯著性差異。所有職稱組長均有提升“學科專業(yè)知識”的需要。但中學二級的組長比例最高，其次是中學一級組長。這可能新課改對教師知識要求更高，中高級職稱的組長處于知識更新階段，而低職稱組長多為新任高學歷組長 (包括教師)，他們在這方面還是有較堅實的基礎所致。

由上可知，組長對自己的專業(yè)領導力的認識并不清晰。一方面認為自己有這樣的能力，但也認為自己需要提升專業(yè)領導力，和相關的素質(zhì)，如科研能力、教研活動的創(chuàng)新與策劃能力和教育理論素養(yǎng)，甚至“學科專業(yè)知識”和“組織協(xié)調(diào)和管理能努力”都需要提升。這在另外的角度也說明組長依然存在專業(yè)領導力并不令自己滿意并需改進相應素質(zhì)的要求。

總之，當前中學教研組長作為專業(yè)領導者的素質(zhì)基本得到廣大一線教師的認可，但教師眼中各種素質(zhì)只達到了合格以上水平，并不十分令人滿意。在各素質(zhì)中，專業(yè)領導力是組長需要提升的主要素質(zhì)。雖然大部分組長認可自己有相當?shù)膶I(yè)領導力，但在影響領導力的一些關鍵素質(zhì)還是有相當?shù)奶嵘臻g。另外，普通校和一些學科組長的引領的作用尚待提升。

四、影響教研組長素質(zhì)的因素分析

中小學教研組在我國已經(jīng)有了半個多世紀的歷史，教研活動開展已形成了模式。理論研究者和一線教師也肯定教研組在教師發(fā)展和學校質(zhì)量保障中的作用。但對教研活動有效性的質(zhì)疑也越來越多。其中重要的原因之一是組長缺乏足夠的專業(yè)領導者素質(zhì)。到底什么原因?qū)е陆M長目前的素質(zhì)狀況，對這個問題的探討有助于我們進一步改善教研活動的質(zhì)量，使其成為真正的專業(yè)學習共同體。

(一)任命制的組長選拔方式導致教研組長的素質(zhì)與專業(yè)領導的素質(zhì)有差距

雖然1957年頒行的我國唯一有關教研組的政策文件《中學教學研究組工作條例 (草案)》及《關于 (中學教學研究組工作條例 (草案)的說明》(以下簡稱《條例 (草案)及其說明》)明確，教研組是“各科教師的教學研究組織，不是行政組織的一級。它的任務是組織教師進行教學研究工作，以提高教育質(zhì)量，而不是處理行政事務。教研組長負責組織領導本組教學研究工作，而不是介乎校長、教導主任和教師中間的一級行政干部”?？隙私萄薪M的專業(yè)組織性質(zhì)和教研組長的專業(yè)領導身份。通常，專業(yè)領導應該由專業(yè)組織用自己的方式產(chǎn)生，如自然形成，群眾推舉，自我推薦等。這樣，專業(yè)領導才能會以自身高水平的專業(yè)素質(zhì)和高超的專業(yè)服務受到組織成員信服，并發(fā)揮自己在專業(yè)領域的影響、引領作用。

然而，在實際工作環(huán)境中，在現(xiàn)有的學校組織構架中，教研組是與年級組并列，隸屬于教務處(教導處)的基層組織，承當相當?shù)墓芾砺毮堋9]行政組織為了追求組織目標一致和管理的高效，以任命制和制定崗位責任制的方式，控制所屬的部門及其領導。我國中學教研組乃至組長的產(chǎn)生都是上級設計安排的結果。1957年的《中學教學研究組工作條例 (草案)》明確規(guī)定，“教研組設組長一人，由校長聘請有教學經(jīng)驗，并有一定威信的教師擔任”。

事實上，即使是強調(diào)教研組為專業(yè)組織的今天，絕大多數(shù)教研組長是由學校上級部門任命，并以相應的職責來規(guī)范其行為和工作。本次調(diào)研也顯示，90%以上的組長和教師所在的教研組長是上級任命的 (99.41%的教師和93.06%的組長認同此)。這種任命帶來的益處是所選組長能按上級的要求落實相應的工作任務，帶來的問題是不會把最優(yōu)秀的教師，最具有專業(yè)引領力的人選拔出來。因為，為了管理的便利和高效，學校更多是從行政領導的素質(zhì)而非專業(yè)領導者素質(zhì)來任命組長。雖然多數(shù)情況下要顧及專業(yè)組織的特征，會任命一些教學效果好，在教師中有威信并有良好群眾關系的人來充當這個角色。但專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)領導品質(zhì)并非是第一位的選拔條件。結果導致不少教研組長在教學能力、學識、教育理論素養(yǎng)、科研能力等樹立專業(yè)領導素質(zhì)的關鍵素質(zhì)方面缺乏至高的地位，影響組內(nèi)成員的認同，也妨礙專業(yè)領導力的發(fā)揮。這在前面的調(diào)研中已經(jīng)顯示。

(二)半行政半專業(yè)的組織性質(zhì)導致組長的專業(yè)領導作用難以真正發(fā)揮，影響組長素質(zhì)的提升

正如前述所言，1957年的《條例 (草案)及其說明》，一方面明確教研組的專業(yè)組織性質(zhì)，一方面又對組長的任命和教研組的工作進行干預。如“教研組長負責組織領導教研組的工作”;“教研組的教學研究工作計劃經(jīng)校長或教導主任批準后執(zhí)行”?！敖萄薪M每兩周或三周開會一次，每次會議不超過二小時為原則”。[10]這種規(guī)定不但沒有把教研組限定在專業(yè)組織范疇，反而使其成為一個半專業(yè)和半行政色彩的機構。

另外，我國獨特的教研體系也對教研組的性質(zhì)和教研組長作用發(fā)揮產(chǎn)生很大影響。上世紀50年代建立起來的教研體系，建立了由省市教研機構—區(qū)縣教研機構—學校教研組—備課組這樣一個自上而下、聯(lián)系密切，上級領導下級的教研體系。表面上教研體系是專業(yè)機構，但相當長時期內(nèi)它隸屬于教育行政部門，具有很強的行政色彩和行政工作作風。

在這樣的機構中，組長基本由上級任命，教研組的工作目標、工作內(nèi)容要得到上級部門的首肯，或直接由上級部門安排。此次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，83.7%的教師認為學校和區(qū)研修學院的工作計劃直接影響組長制定本組的工作計劃，并有35.5%的組長認為學校領導的工作安排直接決定著教研組活動的內(nèi)容。74.3%的組長需要定期向?qū)W校領導匯報教研組的工作，并執(zhí)行領導工作計劃。同時，定期參加區(qū)研修學院的教研活動是教研組工作的組成部分。有的甚至達到每周一次的頻率。上級領導的控制使得組長所能發(fā)揮專業(yè)影響在時間、內(nèi)容、方式等方面都受到限制，自由度很小。在缺乏自由空間的工作環(huán)境中，組長更多的是把自己看作是上級部門和教師間工作的“上傳下達者”(調(diào)查超過60%被調(diào)查者把組長看成此角色)，而非真正能發(fā)揮專業(yè)引領作用的專業(yè)領導者。這種情況下，組長難以在實際工作中鍛煉自己，提升自己的專業(yè)領導者的素質(zhì)。

(三)教研組長通過培訓提升自身素質(zhì)的渠道狹窄

無論外部條件如何，教研組長自身的素質(zhì)也是影響專業(yè)領導力的一個重要因素。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，組長自身的素質(zhì)并未得到教師高度的評價，組長自己也認為在不少方面需要改進。組長的此種狀況必然影響專業(yè)領導作用的發(fā)揮。

但與普通教師比，教研組長的參與培訓提升的渠道有限。教研組長素質(zhì)的提升更多的是在經(jīng)驗中學習，在教訓中提升的自我自覺的歷程。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，組長提升自身素質(zhì)的外在渠道不多。超過1/3的組長從未參加過任何形式的培訓。而在2/3參加過培訓的組長中，培訓主要由區(qū)教研機構承擔(33.81)、其次是學校 (20.85%)、再次是市教委(6.68%)。目前的情況下，區(qū)教研機構和學校承擔的培訓主要是針對教研組日常工作進行的，主要進行的是針對教學開展的教學研究。而如何把教研組長造就成為優(yōu)秀的專業(yè)領導，教師發(fā)展引領者，如何構建專業(yè)學習共同體的培訓幾乎沒有。組長所需要的專業(yè)領導力以及與之相關的教育理論知識、學科專業(yè)知識、心理學知識、組織協(xié)調(diào)溝通管理能力等形成專業(yè)領導素質(zhì)的知識很少提供，即使有也很少從專業(yè)領導者的角度進行開發(fā)或提升。對組長而言，這些知識他們曾經(jīng)的大學教育和培訓中獲得過的，但長時間的實踐經(jīng)歷使這些知識要么陳舊，要么錯誤，很難對實踐進行指導，他們迫切需要重構這些知識并學會以此指導實踐。缺乏“專業(yè)領導”關照的培訓無法提升組長的素質(zhì)。

基于以上原因，我們認為要把中小學教研組打造成為促進教師專業(yè)發(fā)展，學校教學質(zhì)量提升的專業(yè)學習共同體，就必須使教研組長成長為專業(yè)共同體中的專業(yè)領導并發(fā)揮積極作用。為此，需要做以下工作:一是學校真正把教研組看作專業(yè)組織而非具有濃厚行政色彩的機構，使之具有專業(yè)的獨立性和自主性;二是學校要給教研組及其組長進行真正賦權，使其按照專業(yè)團體的需求和發(fā)展方向進行專業(yè)活動的選擇;三是重視教研組長專業(yè)發(fā)展，加強有針對性的培訓，尤其關注教研組長的專業(yè)領導力的塑造。四是改革不公平的學校生存狀態(tài)，給普通校教研組更好的生存空間。

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