語文目標教學的目標是教學的方向和靈魂，它是決定教學內(nèi)容、教學過程、教學方法、教學評價、教學效果，影響教學全局的根本問題。語文目標教學的目標必須體現(xiàn)新的時代要求，必須突出創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)。就“目標教學”的問題，我談?wù)勛约旱膸c思考：

一、語文的目標教學忽略了語文教學的特殊性。

教學本身是一門科學，也是一門藝術(shù)，它具有極大的社會性、思想性、情感性、形象性，具有濃厚的人文主義色彩；教育的對象是世界上最復(fù)雜的人；教學過程是多種因素構(gòu)成的動態(tài)過程、教和學的關(guān)系具有很大的差異性，很難用靜態(tài)的、統(tǒng)一的目標進行規(guī)范；每一節(jié)課都是教師的一種再創(chuàng)造，顯現(xiàn)出強烈的個性化色彩。在科學與藝術(shù)的天平上，語文教學傾斜于藝術(shù)，它具有難以模仿，無法復(fù)制，不可規(guī)定的特殊性。

其次，從語文學科的內(nèi)容來看，它是一門綜合性很強的特殊學科，也是最辯證、最靈活、最復(fù)雜、最多樣化的一門學科，決不能用單一的思維模式加以規(guī)定，將語文教學的目標用之于一個階段的教學，使“大綱”的要求更加具體化、明確化，可能會產(chǎn)生積極的指導意義，而將目標具體到每一篇課文甚至每一節(jié)課，就未為恰當了。語文教學的認知系統(tǒng)、讀寫聽說的能力、動機、興趣、情感等非智力因素是互相聯(lián)系的，絕不能孤立地存在。就其一方面來講，又是一個銜接更為緊密的綜合體，就語文知識來說，它的性質(zhì)是動態(tài)的，字不離詞，詞不離句，句不離篇，一旦從言語實踐中抽 繹出來，或從具體語境中分離出來，其性質(zhì)就會發(fā)生變化，由動態(tài)變?yōu)殪o態(tài)，其內(nèi)容就會發(fā)生變動，由確定變?yōu)椴淮_定。語文學科的綜合性，決定著語文學科既不能序化，也不好量化。

語文教學是培養(yǎng)人的學科，孩子的成長需要食物營養(yǎng)，可我們從沒有把孩子的食物劃分階段、定出目標，（營養(yǎng)學家的觀點不在此議），語文教學中認知領(lǐng)域中的各種知識，是不能構(gòu)成線形知識鏈，一環(huán)扣一環(huán)地進行教學，而是蘊涵在實踐活動中的綜合體。有人想把語文學科的知識加以量化，減少所謂重復(fù)的勞動，這種做法的動機是好的，可是忽略了語文是一門特殊的弱度框架學科，知識體系比較松散，不教也可會，教了也不一定會，不像自然科學那樣可以精確量化，很多東西不是一次能夠完成的，而是要經(jīng)過無數(shù)次的反復(fù)。再說語文學科內(nèi)容本身也無法量化。加拿大一位學者說得好，登黃山，黃山有多高，上山的路有多長，這可以量化，但是，登臨黃山所覽勝景以及登臨者的感受卻是無法量化的。語文教學也是這樣，教材是作者，“動而辭發(fā)”的結(jié)晶，境遇、情感、風格是無法用事先準備好的框框去套的；教師和學生是讀者，“披文以入情”，但“一千個讀者就有一千個哈姆萊特”，領(lǐng)悟會有千差萬別，絕不能以單一化的目標約束之，語文中的很多東西是模糊概念，只能從“意會”得之。

以上我們從語文教學的藝術(shù)性，學科內(nèi)容的綜合性，學生接受的反復(fù)性，學習領(lǐng)會的模糊性等幾個方面討論了語文教學特殊性的問題。

二、語文目標教學不利于培養(yǎng)學生思維的創(chuàng)造性和自學的能力。

“目標教學”旨在以教學結(jié)論控制教學過程，在目標指導下，教師和學生都將目標視為已知的，毫無疑義的，無需進一步地探索和研究，因而喪失了主動參與教學過程的動機和力量，教學過程只是為了證明結(jié)論，教師和學生都處在消極的、被動的接收狀態(tài)，學生的想象力、創(chuàng)造力都受到了限制，教師只要引導學生按照既定目標，找到有力的例子來說明教條就可以了，比過去歸納大意，寫作特點的標簽式教學還要容易。葉老說過，“一篇東西，各人各看，假如有三種看法，假如作者還活著，很可能會回答說，你們?nèi)坏目捶?，我自己一種也沒想到。至于教學生，我的想法是讓學生自己去跟作品打交道，盡量少說這樣看不對，那樣看才對的話，把學生的思想趕到死路上去了?！比~圣陶這話似乎就是針對這種用教學結(jié)果來控制教學過程的理論說的?，F(xiàn)代教學論強調(diào)開發(fā)學生的智力資源，培養(yǎng)學生能力，要求學生不僅是知識的接受者，而且要成為知識的發(fā)現(xiàn)者，語文教學的過程應(yīng)該是學生自求、自悟、自得的過程，

其次，目標教學不利于培養(yǎng)學生的自學能力。學生上課時，讀一篇教材，有了明確的目標，思維的任務(wù)減輕了。如此，學生畢業(yè)后自己閱讀一篇文章，如無人指導，學生就會感到手足無措。再說，課堂目標的訓練多是單項的，而獨立閱讀卻是綜合的；單項訓練思維活動的領(lǐng)域有限，心理過程較簡單，而綜合運用思維更復(fù)雜、對能力的要求更高，它不是單項能力的疊加，對一篇文章的理解不會像醫(yī)生檢查身體那樣，從字到詞、句、段、中心，而是一位主檢醫(yī)師。

第三，課堂目標訓練多用輻合性思維，獨立閱讀多用發(fā)散性思維；前者目標明確，只追求唯一的答案，而后者在研究問題時沒有限制，答案可能有多個。目標教學培養(yǎng)的學生思維品質(zhì)不利于自學，不利于獨立閱讀；從教學角度看，也不利考試；課堂上的訓練有明確的目標，試卷上的題目卻是變化多端，不定向的；即使經(jīng)過加班加點的復(fù)習，學生答題的水平仍難以提高，因為思維品質(zhì)的養(yǎng)成不是一朝一夕的。

三、談?wù)剬虒W目標的理解。

布魯姆教育思想的核心是掌握學習，目的在于通過不斷校正、大面積提高學生水平；他的主要著作是《教育目標分類學》，它把教學目標分為三個領(lǐng)域：即認識領(lǐng)域，情感領(lǐng)域，技能領(lǐng)域，并把認識領(lǐng)域劃分為三個層次：即認識、理解、運用分析、綜合、評價，每一個層次又進一步劃分為更加具體的目標。對于布魯姆教育目標的理解，我們明顯存在著兩個誤區(qū)。第一，我們只抓住了“認識領(lǐng)域”一個方面，即認為是布魯姆教育思想的全部。第二，教學目標和目標教學是既有聯(lián)系又有區(qū)別的兩個概念，不能混為一談。

說到教學方法，呂叔湘先生在《關(guān)鍵在于一個“活”字》中強調(diào)教師要有教學機智，會隨機應(yīng)變；教師如果不能隨機應(yīng)變，任何教法都會變成一堆機械的公式；“運用之妙，存乎一心”。目標教學若是作為一種方法提出來，也未為不可；當然就應(yīng)隨機應(yīng)變，靈活運用。如在目標的表述上，可把目標轉(zhuǎn)化為問題情景、活動情景，而不用外向行為動詞去直接表述，只是作為教師控制教學過程的一種手段；在目標的出示方式上最好是引導學生自己確定，自己歸納，或師生共同討論之。

最后，我想說的是，新課改下的教學目標制訂是立體的，是環(huán)環(huán)相扣的，不能重蹈顧此失彼、用簡單疊加或以知識目標代替整體目標的現(xiàn)象的覆轍。但是我們也不能不有所著重，“知識與技能”是基礎(chǔ)，“雙基”不牢，所有的拓展目標都將成為建立在沙灘上的城堡，成為“無本之木”，失去新課改的生機與活力。