摘 要： 現(xiàn)在的語文教學(xué)缺乏對(duì)文本悲劇美感的珍視，使原本就閱讀能力尚淺的學(xué)生更無法真正感受到悲劇文本那震撼人心的力量。教師需要用真性情賞析悲劇文本，為語文課堂創(chuàng)設(shè)良好的悲劇氛圍，讓學(xué)生從文本細(xì)節(jié)中深刻感悟悲劇的真正魅力，從而化“悲”為“喜”，提高他們的審美情趣并培養(yǎng)他們積極的人生觀。

關(guān)鍵詞： 語文教學(xué) 悲劇文本 “悲喜交集”

前不久聽一位語文教師執(zhí)教杜甫的《石壕吏》，因?yàn)槭枪_課，這位老師在提問過程中，總是笑容滿面地，甚至還出現(xiàn)全班哄笑的場(chǎng)面。例如他在分析到“老翁逾墻走”時(shí)，表情輕松地解釋：“一個(gè)老頭都能翻過墻去可見事態(tài)之緊急?！鄙踔吝€做了一個(gè)翻墻的手勢(shì)加以配合，結(jié)果引得底下的學(xué)生一陣哄笑。這難道真是教授《石壕吏》這篇課文所需要的課堂氣氛嗎？像這樣具有“時(shí)代感”，又充滿“苦難”的文章，在人教版八年級(jí)課本中也有不少，如《老王》、《雷電頌》、《我的第一本書》、《羅布泊，消逝的仙湖》等，那么老師到底應(yīng)該教給學(xué)生什么呢？

一、語文課堂，需要“悲氛”

在教授這樣的文本時(shí)，老師即使不能演繹文本中的苦難人物，也應(yīng)該是一個(gè)苦難故事的忠實(shí)訴說者，這就要求教師不僅對(duì)悲劇文本有深刻的感悟，而且要把所激發(fā)起的真性情感染給學(xué)生。以情育情，才能有良好的課堂氣氛。對(duì)于情感教學(xué)，已是老生常談了，可在課堂上我們卻不難看到老師的“虛情假意”對(duì)課堂氣氛的影響。例如《石壕吏》中“逾”字確實(shí)值得賞析，可在全班哄笑的氛圍中怎能讓學(xué)生對(duì)當(dāng)時(shí)的處境有深刻的體會(huì)呢？一個(gè)“逾”字承載了老翁甚至全家多少的無奈。當(dāng)聽到有吏夜捉人時(shí)，老翁與老婦是在多么緊迫的時(shí)間內(nèi)做出的生死抉擇，因?yàn)榧抑幸褵o男人。在接連遭遇著親人的離世與困苦的生活下，老翁是經(jīng)過內(nèi)心掙扎而逾墻逃跑的，他是無奈地逃跑。這對(duì)不諳世事的初中生來說，一時(shí)之間是難以感受到的，這就需要老師有正確的引導(dǎo)，而絕非這般輕松的講解。老師的快人快語又怎能與杜甫的沉郁頓挫相配合，因此為悲劇文本創(chuàng)設(shè)良好的教學(xué)情境是極其重要的，這個(gè)情境不是虛設(shè)的，而是老師的真性情。這位老師很懂得創(chuàng)設(shè)課堂情境，但忘了自己都沒能被文本真正感動(dòng)，又怎能感動(dòng)學(xué)生。

二、文本細(xì)節(jié)，“悲”從中來

作者在創(chuàng)作悲劇文本時(shí)，他的悲劇情感是貫穿始終的，文中的很多的地方都會(huì)自然或不自然地流露出來。教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生多尋多感，激起他們的解讀興趣，于細(xì)微處加深對(duì)悲劇的理解與感悟。如《我的第一本書》中，鑲嵌著作者對(duì)父親、友誼及童年的種種回憶，這一點(diǎn)學(xué)生都能解讀到。但對(duì)于苦難生活的思考是很多學(xué)生不能深刻領(lǐng)會(huì)的。而這篇文章正因?yàn)橛袑?duì)苦難人生的思考才顯得它厚重。這一點(diǎn)其實(shí)在文中很多細(xì)節(jié)之處可以讀出。例如第一段中：“可是這一本卻讓我一生難以忘懷，它酷似德國(guó)卜勞恩的《父與子》中的一組畫，不過看了很難笑起來。”為什么“很難笑起來呢”？如果只是對(duì)童年父親與伙伴的回憶，應(yīng)該是極其美好，可見童年生活的“沒有幽默”，在作者眼中是很深刻的。并且它出現(xiàn)在文章的開頭，是不是在告訴我們苦難是文章要表現(xiàn)的主旋律呢？文本中間還有很不起眼的一句：“對(duì)于元貞來說，是他一生唯一的一本書。”這雖然只是一句總結(jié)性的話，但這“一生”與“唯一”難道還不構(gòu)成一個(gè)從小愛書者最致命的傷疤嗎？這就是苦難，這種平靜地訴說無不滲透著作者的哀思。同樣文本最后作者用極其平淡的語言交代了二黃毛和元貞的人生結(jié)局，“二黃毛打仗不怕死，負(fù)了幾回傷。他其實(shí)并不真傻，只是心眼有點(diǎn)兒死”，是，那不是傻，那是實(shí)誠(chéng)，雖然這里作者沒有詳細(xì)講二黃毛事怎樣在戰(zhàn)場(chǎng)上保家衛(wèi)國(guó)的，但我們似乎全能感受到二黃毛是怎樣在艱苦的環(huán)境中永不退縮，這在告訴所有人我們是可以面對(duì)苦難的，只要堅(jiān)持。對(duì)當(dāng)年輟學(xué)又成績(jī)優(yōu)秀的元貞作者，寫道：“一輩子挎著籃子在附近幾個(gè)村子里叫賣紙煙、花生、火柴等小東西?！边@句話同樣耐人尋味，讓人感嘆人在苦難歲月中卑微脆弱如草芥一般，或是與二黃毛相比元貞的不抗?fàn)幾屢磺欣硐牖癁闉跤械?，都可以引發(fā)我們的思考。這才使作者最后說的那句：“我的第一本書實(shí)在應(yīng)當(dāng)寫寫，如果不寫，我就枉讀了這幾十年的書，更枉讀了這幾十年的詩?！备@深刻。兩個(gè)枉讀深刻地表現(xiàn)出作者對(duì)生命悲劇的反思。這樣的悲劇細(xì)節(jié)，在文中能找出很多，為什么不試著多給學(xué)生點(diǎn)時(shí)間，讓他們讀一讀、品一品、感一感呢？不僅會(huì)對(duì)文中的悲劇意識(shí)有深刻的感悟，同時(shí)也切實(shí)做到了文本的深度解讀。

三、化“悲”為“喜”，善莫大焉

悲劇的美在于內(nèi)涵，在于不愿發(fā)生卻無法阻擋事件的進(jìn)一步發(fā)展時(shí)揪人心魄下的無可奈何，美不在故事本身，而在于讀者本身，在于悲劇激發(fā)出的情感力量表現(xiàn)出來的思維，這既有對(duì)人物命運(yùn)的同情又有千方百計(jì)在自我的思維中避免悲劇的產(chǎn)生，這種在道德和情感上的雙重希望才是美的所在。所以悲劇文本的存在意義是要告誡更多的人，我們要努力將現(xiàn)實(shí)中的不如意“化悲為喜”。課標(biāo)中提出在語文學(xué)習(xí)中要“逐步形成積極的人生態(tài)度和正確的價(jià)值觀，提高文化品位和審美情趣”，悲劇文本可以讓學(xué)生學(xué)會(huì)更好地觀照“自我”，這對(duì)于改善、協(xié)調(diào)自我生命、實(shí)現(xiàn)自我生命價(jià)值的提升，將會(huì)是一個(gè)“質(zhì)”的飛躍，通過悲劇文本教師要做的就是幫助學(xué)生完成這個(gè)飛躍。如《羅布泊，消逝的仙湖》中寫道：“這出悲劇的制造者又是人！”重重的感嘆號(hào)是在告誡、呼吁所有的人保護(hù)環(huán)境。雖然學(xué)生有所感悟，但畢竟羅布泊和青海湖離學(xué)生很遠(yuǎn)，他們未必能真正領(lǐng)會(huì)作者的苦心。文中最后說：“救救所有因人的介入而即將成為荒漠的地方！”我們不妨讓學(xué)生想一想，你身邊有哪些因人的介入而面目全非的地方，而你又能實(shí)實(shí)在在做些什么，能給這個(gè)社會(huì)建議點(diǎn)什么，即使這些點(diǎn)子未必真能派上用場(chǎng)，但對(duì)學(xué)生參與社會(huì)意識(shí)的培養(yǎng)有很大的意義。再如詩歌《過零丁洋》，現(xiàn)在的我們也許暫時(shí)還不需要像文天祥那樣為國(guó)家視死如歸，但他的“人生自古誰無死？留取丹心照汗青”仍具有震撼的現(xiàn)實(shí)意義。悲劇并不一定就只展現(xiàn)悲慘人生，它更體現(xiàn)的是人性的不屈與偉大，文天祥是心甘情愿地選擇這樣悲劇地結(jié)束的，在“丹心”面前，生命顯得無比渺小。教師是不是可以引導(dǎo)學(xué)生想一想還有什么是比生命更重要的，是值得你去以生命為代價(jià)付出的。比如親情、正義、良知等，這會(huì)讓學(xué)生更驕傲自己的存在，從而開闊他們的視野，使他們站在一個(gè)更高的思維起點(diǎn)來認(rèn)識(shí)自己和身邊的世界。