文化的重心是人與人之間的對話，體現在語文學習中便是師生之間的對話。任教低年級語文這么多年，一直對這樣的難題感到困惑，那就是低年級學生比較小，課外拓展不多，詞匯量少，語言表達能力不強，常常詞不達意，平時也沒有養(yǎng)成良好的聽說習慣。教師要適切引導，把對話技巧融入饒有興趣的教學中，激發(fā)學生的表達欲望。在教學中，首先要耐心地傾聽學生發(fā)言，不要粗魯地打斷學生的思路，及時發(fā)現學生進步并加以肯定，著重激發(fā)學生說話的興趣，可以有效提高學生的口語交際能力。

一、抓好教材中的口語交際訓練，內容要貼切孩子們的生活。

語文教材中有很多口語交際訓練的文章，如《學會祝賀》、《我在“六一”這一天》、《學會作客》等，都和我們的生活息息相關，都是學生在日常生活中經常遇到的事情。可要求學生根據圖意進行比較合理的想象，用通順、連貫的話把這件事情講清楚，有的還要求寫出來。這是培養(yǎng)學生由口語交際向寫話過渡的重要手段。并引導學生仔細看圖，培養(yǎng)學生的觀察能力，注意引導學生按照故事情節(jié)，要求學生先想后說，把一個句子或一件事說完整。如教學《小蘋果樹請醫(yī)生》時，在同學們都能大概表述出圖意后，我請學生先聽我講故事，然后說說老師在故事中運用到的哪些詞語讓你印象最深，你覺得老師用這個詞語好在哪里？很多學生積極舉手找出我的好詞佳句，討論后得出這樣的結論：用上一些好詞佳句可以使故事敘述更生動，如“蒼白”、“痛苦呻吟”、“無可奈何”“又肥又大”等。這樣既豐富了學生的詞匯，又使口語內容生動形象。

二、讓學生自由發(fā)揮，張開想象的翅膀

蘇教版語文低年級的教材內容，以寓言、童話及著名人物小時候的故事為主，內容通俗易懂，饒有趣味。學生都很有興趣并且愛讀，容易留下很深的印象。所以引導學生在理解課文內容的基礎上合理展開想象性的說話訓練，會讓學生大有收獲。在教學中拓展教材內容，既能加深對已學知識的理解，還能夠通過想象將知識升華，提高辨別善惡好壞的能力。如教學《鄉(xiāng)下孩子》時，我讓學生做小詩人，想象一下：鄉(xiāng)下孩子還會做什么事情，學學課文自己編一首詩。學生編的小詩很精彩：“挖一籃青草，撐圓了小羊的肚皮。掰一根柳枝，編織美麗的草帽。捉幾只螻蛄，樂壞了饞嘴的鴨子?！边@樣的練習使學生的思維能力得到提升，思維得以發(fā)散，訓練效果可想而知。又如在教學《狐貍和烏鴉》一課時，我對學生說：“老師很同情烏鴉，那么一塊鮮美的肉就因為聽了狐貍的幾句奉承話而丟掉了。能否想象一下，狐貍和烏鴉再次見面，烏鴉的嘴里又叼了一片肉，會怎么樣呢？”學生充分發(fā)揮自己的想象，有的想象烏鴉先把肉吃了，再和狐貍說話；有的想象烏鴉在肉上放了很多刺，狐貍吃到肉后，滿嘴是血，狼狽而逃；有的想象烏鴉又一次上當，懊悔萬分。他們積極地舉手發(fā)言，自由地想象。

三、讓學生的讀書變得更高效

閱讀教學中最基礎的環(huán)節(jié)就是學生與文本之間的交流對話。只有學生把文本的內容讀通讀透了，才有對話的基礎。在這自主閱讀這一環(huán)節(jié)中，一些愛走神的學生思想最易偏離，所以，教師引領的特別重要。對于剛接觸的課文，教師可以讓學生提前閱讀，促使學生產生先睹為快的熱情；引導學生趣味閱讀，激起學生的閱讀興趣；生生、生本觀點碰撞時引導讀書，收到意想不到的效果。每天中午休息的時間我總是讓學生講故事，每個學生都要參加。內容以學生喜聞樂見的童話為主，把學生引上愛聽、愛讀、愛說、愛寫之路，逐漸過渡到會聽、會讀、會說、會寫。通過童話故事的說、寫練習，學生鞏固學過的字詞句，不斷地吸收新的詞句。當學生在和文本的對話中遇到各種問題，一時間不知道從何想起時，如果教師適時點撥，學生就會豁然開朗。

四、提高對話質量，捕捉機會

“課堂不應該有預設，學生隨時都有可能出彩，一切都不必遵循固定線路”。教學實踐中，很多上公開課的教師課前談生成害怕，課中遇生成避之不及，生怕打亂自己設定好的教學設計，而是硬生生地把學生拉回到自己設計軌道中，讓“精彩”再見，“出彩”暗淡。其實，對于預設外的生成，只要合理機智地加以利用和開發(fā)，就能對文本解讀起到錦上添花的作用，實現無法預料的生動。因此，教學中教師要時時刻刻留心，抓住時機，使對話逐步走向高潮，走向深刻。

如二年級語文《狼和小羊》說的是狼找茬兒想吃羊，在整體感知課文后，就有學生在“我想說”這一環(huán)節(jié)中提出：小羊的死是不值得同情的。此語一出，其他同學一臉驚愕，議論紛紛。我在備課時沒有預設到學生會這樣想，作者和編者的本意是通過這件事讓學生知道存心要干兇惡殘暴的壞事情是很容易找到借口的。我意識到：這是一個好時機，是感受人文精神的最近通道。如果能抓住時機，生成對話，就一定會拓寬學生的思路，引領學生走向人物心靈的深處。于是，我干脆放棄預設的教案，首先稱贊這位同學是敢于表達自己的觀點，然后“煽風點火”，拋出話題：小羊為什么不值得同情呢？鼓勵學生再讀課文，結合課文內容發(fā)表自己的看法。此刻，學生與文本對話已顯得迫不及待。這樣的生本對話已不是單方面地吸收文本信息，而是以文會友式的閱讀。在交流中，學生咬文嚼字，對小羊溫和地說、狼先生“去年沒出生”字等詞句進行體會，最后達成共識：狼就是看小羊好欺負，如果小羊一遇到蠻橫無理的狼就機智勇敢，一定不會被狼吃掉。小羊沒有社會經驗，還脫離羊群，獨自到小河邊，都是因為他不聽話。正因為抓住了時機，才使學生走進文本人物的內心世界。在這個案例中，學生向我和教材發(fā)問，我積極滿足學生內在的對話需求，因勢利導，促使學生與教材互動，與同學互動，讓學生在發(fā)現中渴望下一次發(fā)現，在探究中渴望下一次探究。

合抱之木，生于毫末。語文老師既要明確自己在對話中“領頭羊”的作用，不但尊重和激發(fā)學生的多方位思維，還要和學生平等對話的意識，蹲下身子和學生做朋友，又要認識到學生與老師是有區(qū)別的，人生閱歷、學識、能力是不同的。在低年級語文對話教學中，不要從適切學生的內容為入手，由易到難、由淺入深、循序漸進地指導，堅持做下去，對話教學一定會有成效。