摘 要：課堂教學(xué)是一個(gè)不斷生成的過程，但它的生成并非意味著不需要預(yù)設(shè)。作為課堂教學(xué)組織者的教師既要考慮知識(shí)技能目標(biāo)的落成，又要考慮情感、態(tài)度、價(jià)值觀的實(shí)現(xiàn)；既要考慮學(xué)生的全面發(fā)展，又要兼顧學(xué)生個(gè)性的張揚(yáng)，創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。同時(shí)，還要關(guān)注教學(xué)任務(wù)的完成、教學(xué)進(jìn)度及40分鐘的整體效益問題。它要求教師能合理地調(diào)控教學(xué)進(jìn)程，不斷地在預(yù)設(shè)與生成中尋求一種平衡，從而有效地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：合理調(diào)控；策略；預(yù)設(shè)；生成

教學(xué)進(jìn)程是指在課堂教學(xué)中，隨著教師教學(xué)預(yù)設(shè)的充分展開和學(xué)生自主活動(dòng)的有效進(jìn)行，教師、學(xué)生的思想和教學(xué)文本不斷碰撞，新的要求不斷產(chǎn)生，從而達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的一種學(xué)習(xí)活動(dòng)的進(jìn)度。這種進(jìn)度既不可能是教師的事先預(yù)定，也不可能是學(xué)生的自由發(fā)展，它是教師在已有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)生的思維狀態(tài)，進(jìn)行合理的調(diào)控。對(duì)于失控的課堂可以有效地采用教學(xué)調(diào)控策略。

【案例片斷描述與評(píng)析】

一、失控帶來(lái)的尷尬

［案例一］《分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)》教學(xué)片段一

例題：比較■與■的大小。

教師先讓學(xué)生進(jìn)行嘗試練習(xí)，再歸納比較分子是1的分?jǐn)?shù)大小，嘗試練習(xí)后，原來(lái)預(yù)設(shè)學(xué)生會(huì)有以下一種錯(cuò)誤產(chǎn)生：■<■。

可實(shí)際上教學(xué)中學(xué)生無(wú)一產(chǎn)生設(shè)想的錯(cuò)誤，教師只好自己提出這種可能出現(xiàn)的錯(cuò)誤，以延續(xù)教案的進(jìn)程。

［案例二］《列方程解應(yīng)用題》教學(xué)片段一

例題：甲乙兩隊(duì)合修一條水渠，甲隊(duì)修了540米，比乙隊(duì)的2倍多30米，乙隊(duì)修了幾米？

算術(shù)：數(shù)量關(guān)系。

（甲隊(duì)修的米數(shù)-比乙隊(duì)多修的30米）÷2=乙隊(duì)修的米數(shù)

（540-30）÷2

方程：相等關(guān)系。

解：設(shè)乙隊(duì)修了x米

2x+30=540

教師讓學(xué)生用不同的方法解題，要求寫出相等（數(shù)量）關(guān)系，預(yù)設(shè)學(xué)生會(huì)完整地用方程解應(yīng)用題，并能說出列方程解應(yīng)用題的一般步驟，因?yàn)榍懊嬉呀佑|過用方程解文字題。

但課堂上大多數(shù)學(xué)生都用算術(shù)方法，即使部分同學(xué)用方程去解應(yīng)用題，其步驟也是不完整的。教師只好自己一一介紹列方程解應(yīng)用題的一般步驟以及解題的一般格式。

案例一和案例二是典型的預(yù)設(shè)未生成，這樣的教學(xué)情境我們都有所體驗(yàn)。為什么教學(xué)的現(xiàn)實(shí)與預(yù)設(shè)會(huì)出現(xiàn)偏差？其原因在于教師在主觀上注意了學(xué)生的認(rèn)識(shí)起點(diǎn)，而缺乏對(duì)學(xué)生認(rèn)知的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)考慮。如案例一的起點(diǎn)偏低，而案例二的要求又高于學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)。教師沒有及時(shí)調(diào)控教學(xué)進(jìn)程，“捧住”原教案不放，就導(dǎo)致課堂“冷場(chǎng)”，學(xué)生情緒低落。案例一中學(xué)生沒有出現(xiàn)預(yù)設(shè)的錯(cuò)誤，教師就不用“粉墨登場(chǎng)”。案例二中教師就可以調(diào)整教學(xué)預(yù)案，采用小組合作討論的形式來(lái)歸納列方程解應(yīng)用題的一般步驟。對(duì)這些事件的調(diào)控取決于教師臨場(chǎng)的教學(xué)機(jī)智——合理的調(diào)控策略。

二、針對(duì)失控的課堂采取的策略

調(diào)控策略一：順應(yīng)學(xué)生的思維脈絡(luò)選擇和呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料

［案例三］《列方程解應(yīng)用題》教學(xué)片段二

呈現(xiàn)信息，提出問題。

師：富陽(yáng)青少年宮：（1）舞蹈隊(duì)有12人；（2）合唱隊(duì)有43人。根據(jù)這兩條信息，你想到什么數(shù)學(xué)問題？

（根據(jù)生回答，課件演示）

（3）合唱隊(duì)的人數(shù)比舞蹈隊(duì)的3倍多7人。

（4）合唱隊(duì)的人數(shù)比舞蹈隊(duì)的4倍少3人。

師：現(xiàn)在有4條信息，請(qǐng)選擇其中兩條，提出一個(gè)問題。

生1：少年宮舞蹈隊(duì)有12人，合唱隊(duì)的人數(shù)比舞蹈隊(duì)的3倍多7人。

生2：少年宮合唱隊(duì)有43人，合唱隊(duì)的人數(shù)比舞蹈隊(duì)的4倍少3人。

……

教學(xué)材料有多種呈現(xiàn)方式，而呈現(xiàn)方式直接影響學(xué)生的思維，適當(dāng)?shù)某尸F(xiàn)方式會(huì)引發(fā)學(xué)生的多種數(shù)學(xué)思維。這個(gè)教學(xué)片段改變了和盤托出的應(yīng)用題呈現(xiàn)方式，而是借助多媒體動(dòng)態(tài)采用分步到位的形式加以呈現(xiàn)，這樣就順應(yīng)了學(xué)生的思維方式，為課堂教學(xué)的生成保留了空間，也為教師的調(diào)控提供了幫手。

調(diào)控策略二：尊重學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)適時(shí)調(diào)整教案

［案例四］《分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)》教學(xué)片段二

課前預(yù)設(shè)的教學(xué)流程：半個(gè)蘋果引出分?jǐn)?shù)■→折紙理解■的意義→理解■的意義→歸納分子是1的分?jǐn)?shù)的意義→比較分子是1的分?jǐn)?shù)大小。

師：半個(gè)蘋果能用分?jǐn)?shù)■來(lái)表示，同學(xué)們能用手中的正方形、長(zhǎng)方形或圓形紙折一折，表示出■嗎？

生折紙表示出■。

反饋：說說你是怎樣表示出■的。

生1：把這張正方形紙平均分成了2份，其中的一份就是■。

生2：老師，其實(shí)只要把一樣物體平均分成幾份，其中的一份都可以說是它的幾分之一。

師：你真聰明。把分?jǐn)?shù)的意義都概括出來(lái)了。

（其他學(xué)生的思路隨著這兩位學(xué)生的思路開始擴(kuò)散了。）

生3：老師，我比他知道得多。我還知道分?jǐn)?shù)中的一橫是分?jǐn)?shù)線，表示其中一份的數(shù)是分子，表示被平均分的分?jǐn)?shù)是分母。

生4：那我還知道■也可以寫成1除以2。

生5：我知道■比■要大。

……（想舉手發(fā)言的人越來(lái)越多了，學(xué)生的生成遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了預(yù)設(shè)范圍）

師：你們的課外知識(shí)真豐富。可還有一些同學(xué)不清楚，請(qǐng)你們和大家一起來(lái)詳細(xì)了解■、■等分?jǐn)?shù)。

［案例四］（修改版）《分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)》教學(xué)片段二

課前預(yù)設(shè)的教學(xué)流程：半個(gè)蘋果引出分?jǐn)?shù)■→折紙理解■的意義→理解■的意義→歸納分子是1的分?jǐn)?shù)的意義→比較分子是1的分?jǐn)?shù)大小。

師：半個(gè)蘋果能用分?jǐn)?shù)■來(lái)表示，同學(xué)們能用手中的正方形、長(zhǎng)方形或圓形紙折一折，表示出■。

生折紙表示出■。

反饋：說說你是怎樣表示出■的。

生1：把這張正方形紙平均分成了2分，其中的一份就是■。

生2：老師，其實(shí)只要把一樣物體平均分成幾份，其中的一份都可以說是它的幾分之一。

（其他生也都踴躍發(fā)言，幾乎把今天要學(xué)的知識(shí)都說了一遍。）

師：請(qǐng)把你們所知道的有關(guān)■的知識(shí)寫下來(lái)，小組交流，說說你是怎樣理解每個(gè)知識(shí)點(diǎn)的。

兩個(gè)案例中，教師的預(yù)設(shè)均在一開始就被學(xué)生打亂，但兩位教師采取的方式不同，案例四教師很快就把學(xué)生拉回到自己的預(yù)設(shè)中，以求順利地按著原來(lái)的設(shè)想進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生高漲的情緒瞬時(shí)低落下來(lái)。案例四（修改版）當(dāng)學(xué)生的生成遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出預(yù)設(shè)時(shí)，教師立即調(diào)整自己的預(yù)案，順著學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)，展開教學(xué)。

調(diào)控策略三：順著學(xué)生的思路適時(shí)點(diǎn)撥和引導(dǎo)

［案例五］《分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)》教學(xué)片段三

師：要比較這個(gè)蘋果■和■的大小可以用什么方法呢？

生1：用水果刀把蘋果切一下就可以觀察出來(lái)了。

師：你把蘋果分一分。拿大的那一份給自己。

生操作拿了大的那份。

師：現(xiàn)在沒實(shí)物，怎么辦？

生：我們?cè)诩埳袭媯€(gè)蘋果分一下就可以了。

生操作并比較。展示圖示。

師：借助圖我們可以比較■和■。如果連圖都沒有怎么比？

生：我們可以在腦海里分一分。

生：我直接這樣想。分得份數(shù)越多，那每份就越少了。所以■>■

師：你真能干。我們只要看它分的份數(shù)就可以了。份數(shù)多了，每份肯定要少了。

只有當(dāng)師生沉浸在問題的探討中，不斷地拓展思路，才能營(yíng)造出一個(gè)生動(dòng)活潑的學(xué)習(xí)氛圍，形成積極的情感體驗(yàn)和學(xué)習(xí)態(tài)度，教師在其中只起點(diǎn)撥和調(diào)控作用，既達(dá)到了教學(xué)目標(biāo)，又把握住教學(xué)進(jìn)度。案例五的最成功之處就是教師的簡(jiǎn)單預(yù)設(shè)，并有挑戰(zhàn)性的引導(dǎo)語(yǔ)：“畫畫看”“假如連圖也沒有，只能動(dòng)腦筋了。你還能比較出來(lái)嗎”等等。在這里老師舍得花時(shí)間讓學(xué)生暴露思維過程，自己得出比較分?jǐn)?shù)大小的方法，適時(shí)調(diào)整教學(xué)進(jìn)程，使數(shù)學(xué)課堂成為學(xué)生自己的有生命力的課堂。因此，教師的引導(dǎo)語(yǔ)言是調(diào)控教學(xué)進(jìn)程的關(guān)鍵。

綜上所述，課堂教學(xué)并不是不可捉摸、無(wú)法控制的。精彩的生成是可以預(yù)設(shè)的，“凡事預(yù)則立”，預(yù)設(shè)又是很重要的。只不過這種預(yù)設(shè)已經(jīng)不是傳統(tǒng)意義上的預(yù)設(shè)，它是一種以學(xué)生為本的預(yù)設(shè)，人性化的預(yù)設(shè)，同時(shí)又是一種富有彈性的預(yù)設(shè)。進(jìn)行這種預(yù)設(shè)時(shí)，教師除了進(jìn)行傳統(tǒng)意義上的編寫教案，選擇教法，設(shè)計(jì)教學(xué)模式，還要更多地考慮學(xué)生這一學(xué)習(xí)主體，預(yù)設(shè)他們可能會(huì)生成哪些新的教學(xué)資源，并給自己一個(gè)可以自由支配的彈性空間，讓自己能夠胸有成竹地接受與擁抱課堂生成。預(yù)設(shè)與生成是相互依存、相互滲透的，沒有預(yù)設(shè)的生成是盲目的，沒有生成的預(yù)設(shè)又是低效的。善于從學(xué)生的質(zhì)疑問題和獨(dú)特體驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)學(xué)生在知識(shí)、情感和心理上不斷生成的需要，并對(duì)自己預(yù)設(shè)的教學(xué)采取合理的調(diào)控策略，作出富有創(chuàng)意的調(diào)整。

參考文獻(xiàn)：

斯苗兒.小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)案例透視.人民教育出版社，2003.

（作者單位 浙江省杭州市富陽(yáng)市春江中心小學(xué)）