布魯姆說：“沒有預(yù)料不到的成果，教學(xué)也就不成為一種藝術(shù)。”生成性的信息也是一種資源，它們和各種預(yù)設(shè)性的生成資源共同構(gòu)成精彩的課堂?！靶W(xué)語文課堂生成資源”，很大一部分指向課堂中的非預(yù)設(shè)性生成，在面對這些資源時(shí)，更要以積極的態(tài)度與科學(xué)的策略真誠應(yīng)對。

策略一：以退為進(jìn)，伺機(jī)而動

勞倫斯·斯滕豪斯說：“當(dāng)課堂上提出有爭議的問題時(shí)，教師應(yīng)秉持中立的原則?！闭n堂中出現(xiàn)有爭議的問題絕大部分是非預(yù)設(shè)的，也是無法避免的，此時(shí)教師加入爭議的任一方，都會導(dǎo)致結(jié)果的傾向，與另一方形成對立。而一旦師生處于爭論狀態(tài)，教學(xué)效率將大打折扣，甚至陷入“動態(tài)不生成”的狀態(tài)。

例如，筆者在執(zhí)教《葡萄是酸的》一課后，就記錄下課堂中“以退為進(jìn)”的一幕：

當(dāng)我出示“這葡萄是酸的，不能吃！”這句話時(shí)，黃婷婷站起來，字正腔圓地展示讀。我們班的陳先鋒馬上就說：“老師她讀錯(cuò)了，這句話應(yīng)該用生氣的語氣讀?！薄安皇堑?，應(yīng)該是像黃婷婷一樣用難過的語氣讀。”

這時(shí)，教室里議論聲響起，有的說用著急的口氣讀；有的說用可惜的口氣讀；有的說用騙人的口氣讀；有的說用慚愧的口氣讀。

顯然，這幾種理解僅有一點(diǎn)點(diǎn)合理成分，有的基本是錯(cuò)誤的。怎么辦？若不置可否，學(xué)生無所適從；若贊賞肯定，顯然違背文旨；若斷然否定，又傷學(xué)生自尊心。

于是，我沉默了幾秒，伸手示意學(xué)生安靜，然后以退為進(jìn)：“大家都很有自己的想法，但僅僅爭論沒有根據(jù)，到底該用什么語氣讀？只有聯(lián)系下面的內(nèi)容，想想狐貍當(dāng)時(shí)的情景，才能下結(jié)論。”

一聽我這么說，學(xué)生馬上開始重新走進(jìn)文本，尋找依據(jù)。

不久，生1舉手回答：“我覺得該用故意的語氣說，因?yàn)楹偸浅圆坏狡咸巡耪f的?！薄斑€把原因說出來了，真不錯(cuò)！”我馬上表揚(yáng)。

生2：“我覺得是用嫉妒的語氣讀好，狐貍很想吃但又吃不到，就說葡萄不好吃?！?/p>

生3：“我用不屑的語氣讀，吃不到就不吃唄！”

生4：“狐貍吃不到葡萄就說酸，他這話更酸，應(yīng)用酸溜溜的語氣讀?！?/p>

一時(shí)間，學(xué)生紛紛爭著說了自己的意見和依據(jù)，而且這些說法都是很有道理的，可以看出學(xué)生對文本有了更深的理解。

在實(shí)際操作中，不難發(fā)現(xiàn)，這樣的策略充分尊重了孩子的自尊心，保留其積極性，更引發(fā)了孩子進(jìn)一步走進(jìn)文本，從理性的角度思考問題，得出了切身的感受。

在具體實(shí)施中，應(yīng)注意：

1.冷靜判斷，規(guī)避盲從。非預(yù)設(shè)生成資源可能是學(xué)生深入文本獨(dú)特的見解，成為語文課堂上的一朵奇葩，也可能是學(xué)生看似合理、實(shí)則片面（或錯(cuò)誤）的認(rèn)識，短時(shí)間內(nèi)影響了其他學(xué)生的判斷。此時(shí)，教師要冷靜判斷，規(guī)避學(xué)生盲從。

2.拋回問題，推動生成。非預(yù)設(shè)性生成資源是一種意外的信息，留給教師與學(xué)生的思考時(shí)間短暫，處理不當(dāng)，就會造成失誤，影響整堂課的質(zhì)量。此時(shí)，將該資源作為問題拋回給學(xué)生，一方面可為自己贏得思考的時(shí)間，另一方面又能推動生成，提高效率。

3.及時(shí)固定，幫助歸屬。非預(yù)設(shè)性生成資源一旦產(chǎn)生，學(xué)生就會將它與同類知識進(jìn)行對比、聯(lián)系，特別是一些有偏頗也會影響判斷，選擇性接受。此時(shí)，教師應(yīng)主動引導(dǎo)，引發(fā)學(xué)生思考其正確性，重新落在預(yù)設(shè)性的生成內(nèi)。

策略二：點(diǎn)撥引導(dǎo)，推波助瀾

蘇霍姆林斯基認(rèn)為：“教育的技巧并不在于預(yù)見到課的所有細(xì)節(jié)，而在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺之中作出相應(yīng)的變動。”在語文課堂上，能在立足文本的基礎(chǔ)上，超越文本，產(chǎn)生獨(dú)特的見解，并勇敢地表達(dá)出來，是難能可貴的。這樣的非預(yù)設(shè)性生成資源，如不加以有效利用，這一資源可能會中斷、流失，將會導(dǎo)致課堂的缺憾。此時(shí)，教師只要稍加點(diǎn)撥引導(dǎo)，引發(fā)討論，啟發(fā)思考，就能推波助瀾，畫龍點(diǎn)睛。

例如，在教學(xué)《驚弓之鳥》時(shí)：

師：更羸不用箭只拉弓，就把天上飛的大雁射了下來，你佩服不佩服更羸？

生1（大聲嚷叫）：這有什么稀奇的，如果是我，也照樣能把這只大雁射下來。

教師（沉默了一會）：哦，那大家都有可能成為魏國有名的射箭能手嘍，真是生不逢時(shí)??！

（生不好意思地笑）

師（推波助瀾）：更羸的本領(lǐng)真的表現(xiàn)在他能不用箭只拉弓就把大雁射下來嗎？

（生沉默，紛紛看書靜思，2分鐘后，陸續(xù)舉手。）

生1：我認(rèn)為更羸的本領(lǐng)顯示在他能仔細(xì)觀察，能從一只在常人眼里看來是極普通的大雁中看出它飛得慢，叫的聲音也很悲慘。

生2：我認(rèn)為更羸的本領(lǐng)更顯示了他熟知大雁的心理，知道它聽到弦響，心里定會十分害怕，定會拼命地往高處飛。這樣一用力，傷口就拉開了，便從高空掉了下來。

師（順勢點(diǎn)撥）：你們現(xiàn)在佩服不佩服更羸？

生1：我佩服更羸，佩服他仔細(xì)觀察的能力。我平時(shí)就缺少這種能力，對一些常見的事物常常熟視無睹，發(fā)現(xiàn)不了新的東西，所以寫文章時(shí)，寫出來的東西也很平淡，以后我要向更羸學(xué)習(xí)。

生2：我佩服更羸，佩服他能從司空見慣的現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)規(guī)律性的東西，并進(jìn)行科學(xué)的推測。如果是我，即使看到了這只大雁，也并不能知道它受過箭傷，孤單失群。

課堂中，可利用性的生成資源時(shí)有出現(xiàn)，但轉(zhuǎn)瞬即逝，教師如獨(dú)具一雙“慧眼”，多留一個(gè)“心眼”，定能有效利用這一資源。而且，教師要適時(shí)點(diǎn)撥引導(dǎo)，有目的性地推波助瀾，讓孩子樂于表達(dá)，堅(jiān)定想法，將浮在文字表面的感受變得深刻。這樣語文課堂就會充滿濃濃的“語文味”。

運(yùn)用這一策略時(shí)，應(yīng)注意：

1.嚴(yán)陣以待，及時(shí)捕捉。課堂變幻莫測、豐富多彩，任何時(shí)候都會出現(xiàn)許多非預(yù)設(shè)的自然袒露的感受和體驗(yàn)，它們是學(xué)生的真實(shí)想法和真正的需要，其中往往可能隱藏著創(chuàng)造精彩的契機(jī)。這就要求教師要及時(shí)捕捉，激發(fā)學(xué)生大膽展示的欲望。

2.打破預(yù)設(shè)，引發(fā)探究。意外的出現(xiàn)引起了每一個(gè)學(xué)生重新思考自己的學(xué)習(xí)成果。原來創(chuàng)設(shè)的情境被打破，教師就需要打破預(yù)設(shè)，引導(dǎo)學(xué)生針對這一意外進(jìn)行探究，讓意外的生成來推動學(xué)習(xí)過程向縱深處發(fā)展。

3.積極評價(jià)，放大想法。課堂中教師利用意外資源的評價(jià)結(jié)果非常重要，甚至影響其他學(xué)生的判斷。事實(shí)證明，積極性評價(jià)能促進(jìn)這種傾向性發(fā)展，反之則茫然，所以教學(xué)中要放大他們的想法并給予積極性評價(jià)，促使教學(xué)“動態(tài)”朝優(yōu)質(zhì)化方向發(fā)展。

策略三：直面生成，點(diǎn)化歸真

語文教學(xué)需要預(yù)設(shè)，但課堂上，即使是做了充分的預(yù)設(shè)，也不能保證學(xué)生的生成全部是預(yù)設(shè)的生成。如果兩者發(fā)生偏差，只能讓位于學(xué)生的生成，因?yàn)檫@才是學(xué)生主體性的真正體現(xiàn)。在面臨這樣的局面時(shí)，教師不能死守預(yù)設(shè)的教學(xué)流程，而應(yīng)直面生成，帶領(lǐng)學(xué)生化解生成，重新自信地進(jìn)入預(yù)設(shè)的教學(xué)流程。

課堂教學(xué)中，教師要發(fā)揮“信息重組者”和“學(xué)習(xí)指導(dǎo)者”的作用，充當(dāng)活動信息向教學(xué)資源轉(zhuǎn)化的“催化劑”。遇到非預(yù)設(shè)性生成資源，不能采取逃避、牽強(qiáng)附會的策略，而應(yīng)眼觀六路，耳聽八方，直面生成資源，對學(xué)生閱讀中出現(xiàn)的疑難點(diǎn)、偏差點(diǎn)、淺近點(diǎn)整體權(quán)衡，精心選擇，合理運(yùn)用，以促進(jìn)預(yù)設(shè)目標(biāo)的達(dá)成，促進(jìn)新的生成。

運(yùn)用這一策略時(shí)，應(yīng)注意：

1.正視尷尬，平常接納。學(xué)生對問題的曲解、或認(rèn)知基礎(chǔ)低于問題的水平、問題本身折射出的歧義等原因，都導(dǎo)致了課堂中尷尬的產(chǎn)生。但這都是學(xué)生真意的流露，因此，教師要正視尷尬，以平常心接納，讓學(xué)生的主體性地位真正體現(xiàn)。

2.適時(shí)跟進(jìn)，消除歧義。課堂中，所有意外的回答都是正常的，但一些因?yàn)椴焕斫鈫栴}實(shí)質(zhì)而引起的歧義，經(jīng)過課堂氛圍緩和，要馬上做出跟進(jìn)，及時(shí)轉(zhuǎn)移，幫助學(xué)生對問題做出正確的認(rèn)識，從而重新導(dǎo)向預(yù)設(shè)的教學(xué)流程。

3.重整旗鼓，指明方向。尷尬局面一旦產(chǎn)生，師生的思維會陷入無緒狀態(tài)，如教師繼續(xù)死守著預(yù)設(shè)的教學(xué)流程，學(xué)生的注意力、興趣將無法指向?qū)W習(xí)的內(nèi)容。此時(shí)，教師需要重新調(diào)整，再次點(diǎn)明方向，推動教學(xué)流程走向預(yù)設(shè)的進(jìn)程之內(nèi)。

策略四：將錯(cuò)就錯(cuò)，因勢利導(dǎo)

學(xué)生在課堂上出現(xiàn)的小錯(cuò)誤，是基于某種片面認(rèn)識而做出的認(rèn)定，其中包含著有價(jià)值的思維方式，因此，它是一種教學(xué)資源。這些錯(cuò)誤是美麗的，它是學(xué)生最樸實(shí)的思想和經(jīng)驗(yàn)最真實(shí)的暴露，所以應(yīng)該允許、包容、接納。面對錯(cuò)誤性資源，有時(shí)要將錯(cuò)就錯(cuò)，積極跟進(jìn)，開發(fā)價(jià)值，有效利用。

我在教《荷花》一課時(shí)，有些學(xué)生在讀課文時(shí)，將第二自然段的“荷葉挨挨擠擠的，像一個(gè)個(gè)碧綠的大圓盤?！币痪渲械摹耙粋€(gè)個(gè)”讀成了“一個(gè)”。這種錯(cuò)誤較為普遍，也難避免，在教學(xué)中，我原想順勢正音、一帶而過，但又想：“一個(gè)個(gè)”正好是理解該句的關(guān)鍵詞，何不將錯(cuò)就錯(cuò)，深入認(rèn)知呢？于是有了以下的一幕：

師：到底該讀“一個(gè)”，還是“一個(gè)個(gè)”？

生1：“一個(gè)個(gè)”，書上寫的就是這樣的。

師：那能讀成“一個(gè)”呢？（不能）把這兩個(gè)詞語都帶進(jìn)句子中讀讀，為什么不能讀成“一個(gè)”？

生2：如果讀成“一個(gè)”，我們的腦海中真的只看到一片荷葉孤零零地站著，而“一個(gè)個(gè)”就不是只有一個(gè)了。

師：從這“一個(gè)個(gè)”，你讀懂了什么？

生3：我讀懂了荷花池上的荷葉有很多很多。

生：我讀懂了荷葉全都連成一片，擠在一起。

語文課堂上，這樣錯(cuò)誤性生成資源的例子還有很多，像多音字混淆、詞語誤讀等，教師應(yīng)該讓學(xué)生在疑問中探尋，在對比中體會，比較異同，讓更多的學(xué)生參與思維的過程，使學(xué)生在不經(jīng)意中受到熏陶感染，從而有所感悟，加深對課文內(nèi)容的理解。只有挖掘錯(cuò)誤的亮點(diǎn)，課堂才會在獨(dú)立思考、群體爭辯、群體共享的基礎(chǔ)上走向生成，使誤讀成為課堂生成的資源，這樣才能讓學(xué)生真正地實(shí)現(xiàn)在讀中悟，在悟中讀。

在實(shí)際教學(xué)過程中，具體可以這樣展開：

1.關(guān)注錯(cuò)誤，引發(fā)討論。學(xué)生對自己所出現(xiàn)的錯(cuò)誤，一下子是很難找到其錯(cuò)誤的根源的。因此，教師既要關(guān)注錯(cuò)誤，又要藝術(shù)性地引導(dǎo)，使他們獨(dú)立思考、自主探索、相互交流、互相辯論，自主尋找錯(cuò)誤的根源。

2.深入研究，消除錯(cuò)誤。學(xué)生是知識的自主建構(gòu)者，面對錯(cuò)誤性生成資源，教師不應(yīng)以自己的分析代替學(xué)生的思考，而應(yīng)想方設(shè)法循著學(xué)生思維的腳步，引導(dǎo)其深入研究，達(dá)到不攻自破的目的，自然而然地消除錯(cuò)誤。

3.借用糾錯(cuò)，強(qiáng)化認(rèn)識。包容、接納學(xué)生的錯(cuò)誤是教學(xué)活動的重要前提，而有效地利用錯(cuò)誤資源為教師和學(xué)生的發(fā)展服務(wù)，則是應(yīng)對的藝術(shù)。所以，教師不能視預(yù)設(shè)如法規(guī)，而應(yīng)根據(jù)生成及時(shí)調(diào)整預(yù)設(shè)，從另一側(cè)面深化學(xué)習(xí)內(nèi)容的認(rèn)識。

策略五：另辟蹊徑，巧妙變通

在教學(xué)過程中，問題提出以后，常常會在學(xué)生中出現(xiàn)“冷場”“分歧”等現(xiàn)象，這就要求教師博覽群書，深鉆教材，全面把握課堂教學(xué)，有“一覽眾山小”的宏大氣勢，巧妙變通，確保教學(xué)流程暢通無阻。在教學(xué)中遇到冷場或偏離主題的非生成性資源時(shí)，教師應(yīng)適時(shí)了解、鼓勵(lì)學(xué)生，并變換角度啟發(fā)，把學(xué)生從“尷尬處”解救出來。

在教學(xué)《完璧歸趙》一課時(shí)，筆者原先提問：“藺相如曾經(jīng)答應(yīng)完璧歸趙，面對秦王為何又要與璧同歸于盡呢？”這一問題頗為費(fèi)解，學(xué)生不知道如何回應(yīng)，課堂陷入冷場。

面對學(xué)生的沉默，我臨時(shí)改動預(yù)設(shè)，進(jìn)行了這樣的類比：“弟弟買了個(gè)大氣球，哥哥捧住想看一看，可弟弟怎么也不肯，哥哥大喊一聲:‘再不放手，我把氣球捏碎了！’這可真靈，弟弟一下放了手。弟弟既然對氣球愛不釋手，后來為何放了手呢？”

憑借生活經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生不難明白這是弟弟愛球之故，于是對藺相如的舉動也恍然大悟：這樣做是設(shè)法抓住秦王愛璧如命的心理，嚇唬秦王，逼其“就范”。

運(yùn)用這一策略時(shí)，應(yīng)注意：

1.避重就輕，另設(shè)方向。一些較有深度的問題，與學(xué)生的生活缺乏聯(lián)系，導(dǎo)致課堂冷場。此時(shí)，應(yīng)及時(shí)轉(zhuǎn)變思路，另設(shè)方向，作出相應(yīng)的提示，讓學(xué)生的思維重新活躍起來。

2.及時(shí)調(diào)整，另設(shè)問題。偏差主題的非預(yù)設(shè)性生成的出現(xiàn)，表明原來問題的內(nèi)容或方式已經(jīng)不利于學(xué)生的有效生成，此時(shí)必須針對生成的信息巧妙地降低難度，另設(shè)一個(gè)新問題，使學(xué)生思維通道重新通暢。

3.重激興趣，另設(shè)活動。當(dāng)學(xué)生回答偏離了文本的主題，有時(shí)也表明原定的教學(xué)程序已經(jīng)不能引起興趣，此時(shí)必須安排一個(gè)新活動，將原有的主題深化在新活動中，重新有效地激起學(xué)生創(chuàng)造的熱情。

不是所有的精彩都是由預(yù)設(shè)而生成的，也不是所有的預(yù)設(shè)都會有精彩生成。動態(tài)生成性教學(xué)是師生共同進(jìn)行課堂探險(xiǎn)的過程，雖然有充足的準(zhǔn)備，彈性的設(shè)計(jì)，但峰回路轉(zhuǎn)，誰也不能預(yù)知前方有多精彩。萬一遭遇失敗，那就讓我們把失敗回爐，進(jìn)行嚴(yán)格的審視和分析、改進(jìn)后，使教學(xué)實(shí)踐更具合理性、科學(xué)性，失敗也同樣精彩！

（作者單位 上海市奉賢區(qū)奉城第一中心小學(xué)）