【摘要】 當(dāng)前“對(duì)話”已成為人們追求的一種狀態(tài)，成為人們實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的有效策略。教學(xué)對(duì)話是協(xié)調(diào)師生教與學(xué)的重要手段，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中有著極其重要的作用。

【關(guān)鍵詞】 小學(xué)數(shù)學(xué)；對(duì)話教學(xué)；教學(xué)優(yōu)化

一、小學(xué)數(shù)學(xué)對(duì)話教學(xué)簡(jiǎn)析

目前廣大小學(xué)數(shù)學(xué)教師對(duì)于“對(duì)話教學(xué)”的認(rèn)識(shí)還很膚淺，導(dǎo)致在實(shí)踐中出現(xiàn)種種不盡科學(xué)的現(xiàn)象，使教學(xué)效果大打折扣。主要原因有兩個(gè)：形態(tài)落后，對(duì)話生硬和主體易位，關(guān)系失衡。這使得課堂教學(xué)中，學(xué)生主動(dòng)去“說(shuō)”的能力缺失，尤其是非應(yīng)答式的“說(shuō)”的能力，形成了師說(shuō)生聽、師問(wèn)生答的學(xué)習(xí)模式。課堂的權(quán)利的高度集中使學(xué)生無(wú)法彰顯其主體地位，行使其作為教學(xué)主體的權(quán)利。而我們的課堂教學(xué)則需要提供一個(gè)讓學(xué)生想說(shuō)、肯說(shuō)、能說(shuō)的活性狀態(tài)下的對(duì)話機(jī)制，使學(xué)習(xí)主體在思想、情感與認(rèn)識(shí)上得以充分直接的交流、合作與共享，真正體現(xiàn)出學(xué)習(xí)的本質(zhì)。

二、小學(xué)數(shù)學(xué)對(duì)話教學(xué)模式構(gòu)建和實(shí)施

案例：認(rèn)識(shí)半徑和半徑的特征

師：（在黑板上畫好以個(gè)圓）哪位同學(xué)可以幫老師把這個(gè)圓形中的一個(gè)不變的距離用線段表示出來(lái)？（一個(gè)學(xué)生上臺(tái)，用直尺連接圓心與圓上任意一點(diǎn)，得到一條線段。）好的，謝謝這位同學(xué)的幫忙，大家不要小看這條線段，在這個(gè)圓中，它有著重要的作用。那么，有哪位同學(xué)愿意說(shuō)說(shuō)自己對(duì)這條線段的理解？

生：這條線段是這個(gè)圓的半徑，用小寫字母r表示。

生：圓應(yīng)該不止一條半徑。

生：圓有無(wú)數(shù)條半徑。

生：半徑的一端連著圓心，另一端在圓上，所有的半徑都相等。

師：說(shuō)得很好，看來(lái)對(duì)于半徑，同學(xué)們的了解還真不少。下面我們來(lái)細(xì)細(xì)分析分析。圓心是圓規(guī)在畫圓時(shí)針尖留下的一個(gè)點(diǎn)，一般用字母O表示，半徑一般用字母表示。換一種說(shuō)法就是，半徑的另一端在圓上。不過(guò)沒(méi)有經(jīng)過(guò)思維驗(yàn)證的數(shù)學(xué)直覺(jué)不能算真正的數(shù)學(xué)知識(shí)。剛才我聽到有位同學(xué)說(shuō)，圓的半徑有無(wú)數(shù)條且所有半徑都相等，同意的請(qǐng)舉手。（全班學(xué)生都舉起了手）好的，看來(lái)大家都同意那位同學(xué)的觀點(diǎn)，但是，為什么呢？（一只只舉起的手慢慢放了下來(lái)。）哦，原來(lái)大家都是蒙的啊！不過(guò)還好還有人舉著手，我們先來(lái)請(qǐng)教一下這幾位同學(xué)關(guān)于半徑有無(wú)數(shù)條的問(wèn)題。

生：剛才我只畫了一條，但如果我們繼續(xù)畫下去，永遠(yuǎn)也畫不完，所以應(yīng)該有無(wú)數(shù)條半徑。

師：大家都同意嗎？

生：同意！

師：不對(duì)，有人不同意。這是我自己班上的小陳同學(xué)做的一次小實(shí)驗(yàn)。瞧，他在這個(gè)圓里畫滿了半徑，最后數(shù)出來(lái)，是524條，不是說(shuō)是無(wú)數(shù)條的嗎？

生：我覺(jué)得他的圓太小了，要是再大一點(diǎn)，那么畫的半徑就更多了。

生：如果照這么說(shuō)的話，那么大圓的半徑有無(wú)數(shù)條，而小圓的半徑則未必？

生：我也這么認(rèn)為，大圓小圓的半徑都應(yīng)該是無(wú)數(shù)條。我想，主要是這位同學(xué)用的鉛筆太粗了。如果用細(xì)一半的鉛筆畫，應(yīng)該可以畫一千多條；如果用再細(xì)一半的鉛筆畫，半徑就有兩千多條。這樣不斷地細(xì)下去，最終可以畫出無(wú)數(shù)條半徑。

師：這位同學(xué)非常富有想象力呀！說(shuō)的也非常詳細(xì)，沒(méi)錯(cuò)，半徑可以不斷地細(xì)下去，直到無(wú)窮無(wú)盡。這樣想來(lái)，半徑當(dāng)然應(yīng)該有——

生：無(wú)數(shù)條。

生：也可以這么說(shuō)，是因?yàn)榘霃绞菑膱A上任意一點(diǎn)發(fā)出的，而一個(gè)圓上有無(wú)數(shù)個(gè)任意的點(diǎn)，有一個(gè)點(diǎn)，就能連出一條半徑。有無(wú)數(shù)個(gè)點(diǎn)，就能連出無(wú)數(shù)條半徑，所以圓有無(wú)數(shù)條半徑。

師：大家覺(jué)得這位同學(xué)解釋的如何？

生：很好！

師：好的，我們理解了圓的半徑有無(wú)數(shù)條的原因，下面我們來(lái)討論為什么每條半徑都是相等的呢。

生：我測(cè)量過(guò)，全部都相等。

生：其實(shí)不用量。因?yàn)楫媹A時(shí)，圓規(guī)兩腳的距離是不變的，而兩腳間的距離就是半徑的長(zhǎng)，因此所有的半徑都應(yīng)該是相等的。

師：思路非常好！看來(lái)動(dòng)手畫一畫或者量一量是一種辦法，而借助圓規(guī)畫圓的方法進(jìn)行推理，也同樣能得出結(jié)論。同學(xué)們，通過(guò)以上討論，關(guān)于半徑我們有了哪些結(jié)論？

生：半徑有無(wú)數(shù)條，它們的長(zhǎng)度都相等。

師：其實(shí)早在2000多年前，我國(guó)古代思想家墨子也得出過(guò)和我們相似的結(jié)論。只不過(guò)他的結(jié)論是用古文描述的，大家能看懂嗎？（黑板上寫：“圓，一中同長(zhǎng)也?！保?/p>

生：一中，應(yīng)該是指圓心。

生：同長(zhǎng)指的就是半徑。

師：說(shuō)的對(duì)，一中，就是指圓的中心。那同長(zhǎng)，指的就是圓的所有的半徑都是一樣長(zhǎng)的。

……

如上，在合作討論中，討論不是以教師——學(xué)生1——教師——學(xué)生2……這種模式進(jìn)行的，而是以教師——學(xué)生1——學(xué)生2——學(xué)生3……教師這種多邊互動(dòng)的模式進(jìn)行的。即由教師引導(dǎo)討論開始，一名學(xué)生提出討論線索，其他學(xué)生相繼加入，進(jìn)入自由討論的模式，在討論陷入僵局或討論方向發(fā)生錯(cuò)誤時(shí)，教師才介入其中，作適時(shí)適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)。這種教學(xué)模式的特征是，無(wú)論從教師還是學(xué)生的角度看，發(fā)言是交織在一起的，具有內(nèi)在聯(lián)系。在這里，不僅是教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間也彼此直接聯(lián)系，任何人發(fā)了言，教師和學(xué)生都有參與討論，互相啟迪，互相補(bǔ)充，使對(duì)話一步步深入。這種在共同引出問(wèn)題和解決問(wèn)題的過(guò)程中獲取知識(shí)的教學(xué)模式才是理想的對(duì)話教學(xué)模式。

教育是一門科學(xué)，更是一門藝術(shù)，我們要轉(zhuǎn)變很多教師的觀念和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，徹底打破“教師權(quán)威”的觀念，開展師生相互交流、相互啟發(fā)的對(duì)話式教學(xué)是當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的轉(zhuǎn)變方向。這種新的對(duì)話式教學(xué)要求師生和生生之間敞開心靈，促使學(xué)生形成積極、豐富的人生態(tài)度與情感體驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生多元智力的發(fā)展，真正的歸還了教學(xué)本真，使小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)煥發(fā)出生命的活力。