理想的課堂是生態(tài)的課堂，生態(tài)的課堂是動(dòng)態(tài)生成的課堂。它追求課堂的真實(shí)、自然、和諧，再現(xiàn)師生“原汁原味”的教學(xué)生態(tài)情境，它期待達(dá)到師生共識(shí)、共享、共進(jìn)的教學(xué)高境界，它著眼實(shí)現(xiàn)學(xué)生的主體性與師生雙方生命價(jià)值的不斷超越。然而，期待中的理想與現(xiàn)實(shí)中的狀況還有著不小的差距，一些教師在具體實(shí)施動(dòng)態(tài)生成的課堂教學(xué)時(shí)，或冷漠，或變樣，其情形難盡人意。僅就小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)而言，主要存在以下兩種誤區(qū)：

一、淡化預(yù)設(shè)，隨意生成

一些老師認(rèn)為新課程呼喚生成的課堂，就應(yīng)該淡化預(yù)設(shè)。認(rèn)為課前預(yù)設(shè)越少，課堂上學(xué)生的自由空間就越大，課堂生成的空間也越大。只要教師有足夠的智慧應(yīng)對自如，就能將課堂引向精彩。于是，教師和學(xué)生在課堂上信馬由韁地展開教學(xué)，腳踩西瓜皮，滑到哪兒算哪兒，寶貴的課堂時(shí)間就在學(xué)生們嘻嘻哈哈、玩玩鬧鬧中悄然流逝。

曾見過這樣一則教學(xué)案例：一教師在執(zhí)教《長方形的面積》一課時(shí)，當(dāng)教師要求學(xué)生開動(dòng)腦筋，想辦法比較出老師所提供的兩個(gè)長方形的面積誰大誰小時(shí)，一位同學(xué)說：“可以先量出這兩個(gè)長方形的長和寬，再分別把它們的長和寬相乘，算出它們各自的面積，就可以進(jìn)行比較了”。（這位學(xué)生的回答大大出乎了教師的意料）師：你真厲害，老師還沒有教，你都已經(jīng)知道了計(jì)算長方形面積的方法！你們還有多少人已經(jīng)知道了的？請你把手舉一下！大部分同學(xué)舉起了小手。這時(shí)，教師“果斷”地放棄了原先的預(yù)案，話鋒一轉(zhuǎn)，以考考學(xué)生的形式，直接就轉(zhuǎn)入練習(xí)鞏固的環(huán)節(jié)。從表面上看，教師是遵循了學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)，對教學(xué)預(yù)案及時(shí)進(jìn)行了調(diào)整，但是，這樣的教學(xué)方式，其結(jié)果必然是搞得學(xué)生“一頭霧水”。這樣的課堂，學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)難以得到有效落實(shí)。

常言道：“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢”，“有備而來”方能“胸有成竹”。教學(xué)預(yù)設(shè)是課堂教學(xué)生成的前提，如果拋棄了“預(yù)設(shè)”，無原則的遷就，一味地追求動(dòng)態(tài)生成，并將其視為一種教學(xué)“時(shí)尚”現(xiàn)象，這就偏離了教學(xué)生成的本質(zhì)，很難取得好的教學(xué)效果。名師們的課堂常常能給我們帶來意外的驚喜，常常能讓學(xué)生“一通百通”，這是他們多年來在課前苦心經(jīng)營、精心打造的結(jié)果。因此，我們要在課堂上應(yīng)付自如，就必須精心做好教學(xué)預(yù)設(shè)。

同樣的情況，有位經(jīng)驗(yàn)豐富的教師就處理得非常巧妙：他先讓學(xué)生說一說自己是怎么知道長方形面積計(jì)算的方法的，并提出疑問：“你們知道長方形的面積為什么可以直接用長乘寬來計(jì)算嗎？”“不知道！”很明顯，學(xué)生對長方形面積的算理的理解還很欠缺。接著，教師進(jìn)一步追問：那你們今天想不想挑戰(zhàn)一下自己？用手中的學(xué)具自己搞清楚這個(gè)為什么呢！”“想！”然后教師組織學(xué)生操作、探究、明理。這樣的教學(xué)，既尊重了學(xué)生已有的數(shù)學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)又點(diǎn)燃了學(xué)生探究問題的激情，學(xué)生所掌握的不僅僅是知識(shí)，更是探究問題的方法。

可見，動(dòng)態(tài)生成的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)不是要我們淡化預(yù)設(shè)，反而是對我們的課前預(yù)設(shè)提出了更高的要求。這種預(yù)設(shè)不再是傳統(tǒng)的講究“絲絲入扣，環(huán)環(huán)相連”的一個(gè)靜態(tài)的“線性形案”，而是一個(gè)開放的、包容多種教學(xué)設(shè)計(jì)的“板塊心案”。這種高明的設(shè)計(jì)是靈活的、彈性的、動(dòng)態(tài)的，有利于教師在教學(xué)中做到心中有案，教無定案，寓有形的預(yù)設(shè)于無形的動(dòng)態(tài)生成中，有利于教師準(zhǔn)確地把握課堂教學(xué)中閃光的亮點(diǎn)，找準(zhǔn)課堂教學(xué)動(dòng)態(tài)生成的切入點(diǎn)，從而把課堂引向精彩。

二、遠(yuǎn)離真實(shí)，虛假生成

很多時(shí)候，面對別人課堂上誘人的精彩生成，我們很欣賞，也由衷地贊嘆，進(jìn)而也會(huì)自怨自艾：為什么我的課堂總?cè)鄙龠@樣的精彩呢？為什么我的學(xué)生就沒有如此的敏銳睿智呢？

曾聽過這么一節(jié)數(shù)學(xué)課：教學(xué)內(nèi)容是“分?jǐn)?shù)的意義”，執(zhí)教者憑借其精心的設(shè)計(jì)、精湛的技藝，令聽課教師全神投入。尤其是其中的精彩生成片段博得了聽課老師們的陣陣掌聲：在教師循循善誘地引導(dǎo)學(xué)生小結(jié)出分?jǐn)?shù)的意義之后，再讓學(xué)生自己把書上的結(jié)語讀一讀。這時(shí)一個(gè)女同學(xué)舉手提問：“老師，我有一個(gè)地方不明白，這里的1為什么要加引號(hào)呢？”此言一出，教師非常高興地表揚(yáng)了這位同學(xué)，也把整個(gè)課堂氣氛推向了一個(gè)新的高潮，接著一個(gè)男同學(xué)迫不及待地舉手說：“這個(gè)1表示的是一個(gè)物體、一個(gè)計(jì)量單位、一個(gè)圖形或一個(gè)整體，而不是表示一個(gè)具體的數(shù)，所以要加上引號(hào)?！倍嗝淳实幕卮?，聽課老師不約而同地為這位同學(xué)鼓起了掌，課堂的教學(xué)實(shí)效在這里得到了充分的體現(xiàn)?？烧n后偶然聽到兩位同學(xué)的對話——“那兩個(gè)同學(xué)的一問一答是老師課前安排好的”，讓我不禁對剛剛建立起來的完美印象大打了折扣。動(dòng)態(tài)生成徹底變味了，變成老師事先導(dǎo)演然后拿到課堂表演的一出戲。

公開課，在教學(xué)研究活動(dòng)中教師扮演著十分重要的角色，與此同時(shí)，由于它被賦予了太多的額外的價(jià)值，致使人們對它的認(rèn)識(shí)和態(tài)度發(fā)生了一些偏差，讓一部分公開課走進(jìn)了誤區(qū)：開課的教師為了給觀摩者留下美好的印象，錯(cuò)把觀摩與被觀摩的關(guān)系置于教與學(xué)的關(guān)系之上，這無疑是本末倒置。公開課究其本質(zhì)應(yīng)該是教學(xué)，人們所要觀摩的也應(yīng)該是教師的教與學(xué)生的學(xué)的真實(shí)而具體的統(tǒng)一，任何帶有“表演”意味的公開課，其示范作用必然失實(shí)。這種遠(yuǎn)離教育本真的“動(dòng)態(tài)生成”當(dāng)謹(jǐn)慎而為。

課程改革好比“走鋼絲”，最令人擔(dān)心的莫過于失去平衡的支點(diǎn)。在搖晃中求平衡，是對改革者的嚴(yán)峻考驗(yàn)。動(dòng)態(tài)生成的數(shù)學(xué)課堂，不是要我們將教案進(jìn)行到底，而是要我們深刻領(lǐng)悟動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)理念的內(nèi)涵，靈活地順應(yīng)學(xué)生提出的有價(jià)值的數(shù)學(xué)問題組織教學(xué)，以學(xué)定教，使問題來自于學(xué)生，教學(xué)活動(dòng)服務(wù)于學(xué)生，真正讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，主動(dòng)參與、勤于動(dòng)手、樂于探究，使課堂真正地走向和諧、走向精彩。