科學(xué)課堂中暴露的問題往往比較復(fù)雜，涉及教師的內(nèi)在素養(yǎng)，主要包括兩類：一類是教學(xué)素養(yǎng)，一類是科學(xué)素養(yǎng)。以往評(píng)課我們更多地關(guān)注教師的教學(xué)素養(yǎng)，談到科學(xué)素養(yǎng)，總認(rèn)為那是問卷調(diào)查的事。然而，如果我們可以通過觀課來評(píng)價(jià)教師的教學(xué)素養(yǎng)，那么是否也可以通過課堂上的某些核心觀察點(diǎn)來判斷教師的科學(xué)素養(yǎng)狀況呢？我們選擇以“課堂開放度”作為切入點(diǎn)，試圖在課堂開放的亂象中尋找到科學(xué)素養(yǎng)缺失的蛛絲馬跡。通過課上觀察、課后與執(zhí)教老師面對(duì)面訪談、在現(xiàn)有信息的基礎(chǔ)上適度推理，形成了一些假設(shè)，這里提出來希望能給予大家一些啟發(fā)。

現(xiàn)象一：不放也不想放

具體表現(xiàn)為教學(xué)形態(tài)以講知識(shí)為主，目標(biāo)單一。

調(diào)查與發(fā)現(xiàn)：這種現(xiàn)象以往我們都習(xí)慣于歸因?yàn)閷W(xué)生觀的問題。然而，通過與一些教師對(duì)話，發(fā)現(xiàn)他們中的一些人自身對(duì)科學(xué)素養(yǎng)的內(nèi)涵就認(rèn)識(shí)不清，認(rèn)為培養(yǎng)科學(xué)素養(yǎng)就是學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)，試想如果本來就是這么看的，他又如何會(huì)想到教學(xué)內(nèi)容要開放呢？

現(xiàn)象二：不放因不敢放

具體表現(xiàn)為課堂問題稍有開放，學(xué)生回答一旦跳出教師預(yù)設(shè)，教師或表現(xiàn)猶豫，不知所措，或是快速打斷，只選取與預(yù)設(shè)相符的學(xué)生回答進(jìn)行總結(jié)。

調(diào)查與發(fā)現(xiàn)：課后訪談中，一些教師表示因?yàn)闆]有專業(yè)學(xué)科背景，自身科學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)有缺陷，只對(duì)教材中提及的知識(shí)“有數(shù)”，一旦進(jìn)入不熟悉的知識(shí)范疇，會(huì)因心中沒譜而選擇逃避。

現(xiàn)象三：放了，只會(huì)機(jī)械地放

具體表現(xiàn)為教師將科學(xué)探究作為固定的步驟和程序來對(duì)待，只要研究某項(xiàng)問題，一定嚴(yán)格按照：“提出問題—提出假設(shè)—設(shè)計(jì)方案—做實(shí)驗(yàn)—形成結(jié)論”的步驟執(zhí)行，表面上讓孩子經(jīng)歷了探究的過程，事實(shí)卻是在用機(jī)械的探究步驟進(jìn)行知識(shí)傳授。

調(diào)查與發(fā)現(xiàn)：一些教師對(duì)什么是科學(xué)探究認(rèn)識(shí)不清，以為存在固定的科學(xué)步驟，只要按“科學(xué)”步驟做就是在做科學(xué)。殊不知科學(xué)探究蘊(yùn)涵的“求真求是”精神就包含著質(zhì)疑和改變。

現(xiàn)象四：放了，是放任自流的放

具體表現(xiàn)為教師“腳踩西瓜皮”上到哪是哪兒，被學(xué)生“牽”著走，任何問題都研究，不能圍繞核心概念組織科學(xué)探究學(xué)習(xí)。由于沒有有效引導(dǎo)，課堂上研究了大量過大的問題甚至偽科學(xué)問題，表面熱鬧背后學(xué)生真正的收獲很少。

調(diào)查與發(fā)現(xiàn)：一些教師自身科學(xué)知識(shí)嚴(yán)重缺乏結(jié)構(gòu)，哪些屬于核心概念心中無(wú)數(shù)，造成教材重難點(diǎn)把握有偏差。另一些教師則錯(cuò)誤地認(rèn)為科學(xué)探究就是讓學(xué)生盡情地玩。研究偽科學(xué)問題的我們判斷屬于教師對(duì)科學(xué)的本質(zhì)認(rèn)識(shí)不清。

由于課堂開放程度確實(shí)和教師教學(xué)觀念有很大的關(guān)系，我們無(wú)法說出上述現(xiàn)象的教師都是因?yàn)榭茖W(xué)素養(yǎng)缺失。但是以上的觀察和分析，也許會(huì)從一個(gè)新的角度給我們新的思考，當(dāng)科學(xué)課出現(xiàn)問題時(shí)，調(diào)查一下教師的科學(xué)素養(yǎng)也是一種有價(jià)值的選擇。

（作者單位 江蘇省常州市天寧區(qū)教研室）