摘 要：多元解讀已在課堂上大力倡導(dǎo)，并得到多數(shù)語文教師的共識，但是，在實施過程中，由于片面強調(diào)閱讀的“多元”，對“獨特體驗”的過分珍視，導(dǎo)致了對文本價值取向的曲解或誤解。提出了有效進行文本多元解讀的方法與對策，切實使學(xué)生在多元化的解讀過程中，張揚個性，完善人格，塑造人文精神。其對策有：建構(gòu)文本多元解讀平臺；抓住文本切入點；做到“多元有界”。

關(guān)鍵詞：文本；多元解讀；民主；有效；個性

魯迅曾說過：“一部《紅樓夢》，經(jīng)學(xué)家看見淫，道學(xué)家看見《易》，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”同一部書籍，不同讀者卻有不同的認識和體會，原因何在？

我由此想到了閱讀教學(xué)中的多元解讀。閱讀過程是閱讀個體的感悟和體驗建構(gòu)的過程，是一種再創(chuàng)造，它帶有強烈的個性特征。文本總是存在著某些“空白”和“不確定性”，因而讀者閱讀鑒賞過程中有著充分的能動性，存在著自由發(fā)揮的空間。由于人們的立場觀點、思想感情、生活經(jīng)驗、文化修養(yǎng)、藝術(shù)趣味不同，對作品的理解和鑒賞也不同，存在著主觀的差異?？傊?，對文本的解讀必然會產(chǎn)“多元”。那么，如何有效地進行文本多元解讀，使學(xué)生在多元化的解讀過程中，張揚個性、完善人格、塑造人文精神呢？

一、建構(gòu)文本多元解讀平臺

要想讓學(xué)生在多元解讀文本的過程中彰顯個性的風(fēng)采，前提就是要求教師尊重學(xué)生的主體地位，最大限度地尊重學(xué)生的主體感受，建構(gòu)文本多元解讀的平臺。

我國傳統(tǒng)的“師道尊嚴”的觀念，往往是教師居高臨下，教師說學(xué)生聽的教學(xué)模式。這種師生的角色地位桎梏了學(xué)生的個性，束縛了學(xué)生的創(chuàng)造性思維，極大地影響了教學(xué)效果的提高。

現(xiàn)代教育觀念和教學(xué)實踐強調(diào)教師要以民主的作風(fēng)對待學(xué)生。“教學(xué)民主化”的一個重要標志就是尊重和發(fā)展學(xué)生的個性特長，健全和完善學(xué)生的人格品質(zhì)。因此，教師在教學(xué)過程中，要積極實施民主教學(xué)，鼓勵學(xué)生的健康多元理解，讓學(xué)生敢想、敢說、敢為，促使學(xué)生可持續(xù)發(fā)展。如，教學(xué)《桃花源記》時，當疏通文意后，我讓學(xué)生對本文的翻譯相互討論，反復(fù)質(zhì)疑。后來，有位學(xué)生對課文中的“其中往來種作，男女衣著，悉如外人”譯為“那里面的人來來往往耕種勞作，男女的穿戴，完全同外面的人一樣”產(chǎn)生疑問。其他學(xué)生表示也有同感，桃花源里的人與外面隔絕了將近600年之久，他們的耕作方式和穿著打扮，不可能同外面的人全都一樣，而應(yīng)該是差別很大。這時，有位學(xué)生認為此句可以譯為：那里面的人們往來耕種，男女穿著，都同外面的人相仿。我當時就表揚了學(xué)生能夠深入鉆研文本，敢于質(zhì)疑的個性。當學(xué)生討論此句翻譯后，我再趁熱打鐵地說明了作者寫此句的深刻用意是借此點明桃花源并非仙境，而在人間。這樣更能讓學(xué)生體會作者厭惡亂世、向往安樂社會的思想。

由此可見，教師在課堂上應(yīng)當改變那種居高臨下的姿態(tài)，愛護學(xué)生的好奇心、求知欲。只有真正的民主平等的師生關(guān)系建立起來了，才有課堂上教與學(xué)的相長、師與生的互促，學(xué)生的主體意識、主體精神和個性特長才會有形成的“土壤”和“養(yǎng)分”。也只有在這樣的情境中，文本多元解讀才能得以真正開展。

二、抓住文本切入點

阿基米德說過：“給我一個支點，我就可以撬起地球?！遍喿x教學(xué)的支點即讀者與文本對話的切入口——文本中最重要、最敏感、最關(guān)鍵的問題。只有找準了文本對話的切入口，才能充分激發(fā)學(xué)生的興趣，喚起學(xué)生探究的意識，從而才能形成與文本深入對話、實現(xiàn)有效的多元解讀。文本多元解讀可從以下“四點”進行切入：

1.文本語言

漢語言是世界上最美麗、最豐富、最細膩、最富有人情味的語言，可說是色香味俱全。全國著名特級教師于漪老師曾說過：“有的文本語言如清流，描物寫態(tài)，細膩動人，脈脈含情；有的如驚雷，議論風(fēng)生，振聾發(fā)聵，令人警醒；有的如平沙，質(zhì)樸無華，平淡實在，耐人尋味……”但是，漢語言又是最具朦朧、模糊，且多義性的特點。所以，在對有些具有多義性、模糊性的語言進行品味揣摩時，就可引導(dǎo)學(xué)生進行多元理解。《桃花源記》的“忽逢桃花林，夾岸數(shù)百步，芳草鮮美，落英繽紛”中的“落英”在這里指什么？作者陶淵明既要構(gòu)建一個理想中的太平盛世，理應(yīng)以繁花似錦襯托，不會雜以頹敗之花，所以“落英”釋為“初開的花朵”較適宜。

2.文本主旨

文學(xué)作品主旨的詮釋是閱讀教學(xué)的一個重要環(huán)節(jié)。它一方面可以培養(yǎng)學(xué)生的綜合、概括能力，使學(xué)生對課文達到本質(zhì)性的理解；另一方面，還可以使學(xué)生受到深刻的思想教育。文學(xué)作品的主題常常具有多元性，不同的讀者能夠從不同的角度，以不同的思想方法認識到種種具有個體差異性的主題。如，《風(fēng)箏》的主題可有多種解讀：（1）從親情的角度理解，文章通過兄弟間的沖突來吹奏人情美德贊歌。（2）從兒童教育理念改革的角度理解，宣揚寓教于樂的教育思想，反對精神虐殺的做法。（3）從追求美好事物的角度理解，熱切地表現(xiàn)出對春天、對美好事物的醉心和追求。（4）從道德角度解剖民族的劣根性，批判了傳統(tǒng)的老幼尊卑觀念，包含著作者對普遍的精神麻木狀態(tài)的憂慮和痛心。

3.人物形象

文學(xué)作品的人物形象具有立體化的特質(zhì)，加之閱讀活動個體化的特征，學(xué)生理解的藝術(shù)形象理應(yīng)不同，這給學(xué)生鑒賞人物提供了求異和創(chuàng)新的可能。我們不應(yīng)也不能用一種統(tǒng)一的模式界定學(xué)生的理解。如，《范進中舉》這篇課文，在分析胡屠戶這一形象時，我相信絕大多數(shù)教師會用“市儈”一詞將其標簽（我也曾經(jīng)如此）。但在一次課堂上，我的一個學(xué)生卻驚人地闡述了他的看法。他說，胡屠戶誠然有市儈的一面，但我們也不能否認，在課文開頭里他對范進教訓(xùn)的客觀性和真誠性，雖然他的言語過于尖刻，但這是他為人處世個性的流露。在課堂上，我對學(xué)生的看法持了保留意見。課后想想，覺得他的看法很有道理，尤其是結(jié)合《儒林外史》整部小說來看，范進中舉具有很強的偶然性因素，試想，假如考官不是周進，結(jié)果又會如何？如果這樣理解，更能彰顯小說的主旨：封建科舉制度和追求功名富貴的世風(fēng)對人性的扭曲，尤其是對本性善良的人格的扭曲！當然，這其中也包括胡屠戶。這次的教訓(xùn)使我在以后的教學(xué)中不再輕易地否定學(xué)生，而是以一種客觀的態(tài)度鼓勵學(xué)生談?wù)勊绱丝捶ǖ睦碛伞?/p>

4.文本“空白”

“接受美學(xué)”認為，作品未經(jīng)閱讀前，只是向讀者提供了一個多層次的結(jié)構(gòu)框架，其間匿藏著許許多多的“空白”，有待于讀者去發(fā)現(xiàn)、填補和闡釋。而這些“空白”的填補正是讀者閱讀活動中不可缺的動力機制之一，它能夠驅(qū)遣讀者的想象，激活讀者的思維，從而建立起與作品和作者溝通的橋梁，使讀者對作品的意義達到個性鮮明的深刻理解。在我們中學(xué)語文教學(xué)的課堂上，學(xué)生對作品“空白”帶有個性色彩的填補，更是開啟學(xué)生的思維，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維的有效途徑，語文課也變得空靈和鮮活。如，《孔乙己》的結(jié)尾：“我到現(xiàn)在終于沒有見——大約孔乙己的確死了?！痹诮虒W(xué)過程中，我讓學(xué)生一起探討小說的結(jié)局，提出問題：孔乙己最后一次離開咸亨酒店后命運如何？然后引導(dǎo)學(xué)生閱讀全文，思索他的結(jié)局如何？他死了嗎？他是怎么死的？啟發(fā)學(xué)生聯(lián)系上文孔乙己的社會地位、性格、品行去思考，這樣，不少學(xué)生能認識到：孔乙己受到封建教育制度的毒害而好逸惡勞，四體不勤，又死要面子，被丁舉人打折腿后，連“竊”也不能，圍繞這一“空白”點各抒己見：有的說孔乙己在冰天雪地中凍死，有的說他沒錢醫(yī)治活活痛死，有的說他餓死……如果作者寫出了結(jié)局，就會縮小讀者思考的空間，作品的余味也會降低。可見，教師要引導(dǎo)學(xué)生抓住文本的這些“空白”進行合理想象，從而培養(yǎng)多元解讀的能力。

三、做到“多元有界”

“多元解讀”并不意味著可以隨心所欲、漫無邊際地亂解亂讀，并不意味著可以有絕對的“彈性”，而必須有一定的解讀范圍。閱讀教學(xué)以文本為基礎(chǔ)，不同的人，可以對同一文本有不同的解讀，但無論你如何解讀，都不能脫離文本，脫離文本的“作品視野范圍”，雖然一千個讀者眼中有一千個哈姆雷特，但一千個哈姆雷特還是哈姆雷特，而不是麥克白，不是李爾王。因此，“多元解讀”并不等于隨意解讀，它必須根植于文本，必須有一定的價值取向和解讀范圍的引導(dǎo)。如，本人在教學(xué)《小巷深處》時，我讓學(xué)生先交流后說說文中哪些最讓你感動？這時，有位學(xué)生說：“最讓我感動的是，在女兒厭惡自己的家，厭惡自己的母親，三年不回家的時候，母親仍然無怨無悔執(zhí)著守候的場面?！蓖蝗?，有位學(xué)生叫起來：“那可不能怪她的，她是迫不得已啊，不然的話，同學(xué)們會嘲笑她的?！瘪R上有人附和道：“是啊，誰沒有虛榮心啊！誰愿意有這樣一個母親啊，誰愿意有這樣一個窮困的家?。　薄@時，我就抓住時機，引導(dǎo)學(xué)生討論：“你認為，親情與虛榮心、面子哪一個更重要？”一番討論后，學(xué)生恍然大悟，思維自然納入正確的軌道。這樣就達到了對學(xué)生進行尊重父母、關(guān)心親人、體貼家人、知恩圖報的親情教育?？梢姡喿x只有立足于文本，尊重文本，尊重作者創(chuàng)作的價值取向才能有效解讀文本。

總之，“多元解讀”是真實的閱讀，是孕育創(chuàng)造性品質(zhì)的閱讀，理應(yīng)受到格外的重視。我們應(yīng)把文本多元解讀真正落到實處，讓閱讀真正成為學(xué)生個性化的行為，使學(xué)生在多元化的解讀過程中，張揚個性、完善人格、塑造人文精神。

參考文獻：

錢夢龍.一個哈姆雷特還是一千個哈姆雷特.中學(xué)語文教學(xué)，2004（10）.

（作者單位 廣東省河源市紫金縣紫金中學(xué)實驗學(xué)校）