在課堂上，很多教師滿足于學生的一路凱歌，陶醉于學生的盡善盡美，而視學生的差錯如洪水猛獸。新課堂呼喚學生“自主、合作、探究”，而真正的探究必然伴隨大量差錯的生成，因此，教師如何對待學生差錯的問題就越發(fā)凸顯出來。如果我們把學生的差錯看成是難得的資源，并且成功地加以運用，那么，我們的課堂將因差錯而更有意義，更有生命力！

有一次，我聽了一位年輕教師的《看圖找關系》一課，其中設計了根據要求在三幅圖中找出淘氣上午的課時安排圖，并解釋其他兩幅圖可能描述的事件。當幾位學生的回答已經基本完整時，忽然有一位男生補充說：“在圖上還有一些與時間平行的部分，這表示上課時所耽擱的時間?！笨磥恚@位同學的確是看懂圖意了，我想老師肯定會表揚他?？蓻]想到，這位老師卻冷冷地說：“上課可不能用耽擱來表示呀！請坐。”這無疑是向學生潑了一盆冷水。

對此，我想談一談自己的看法。不錯，這位男生的回答可能用詞不當，不夠準確，似乎存在一定的差錯，但是這種差錯背后卻折射出他的智慧與學習品質。首先，說明他一定是認真傾聽了別人的發(fā)言；其次，通過觀察、傾聽與思考，他發(fā)現了別人意識不到的問題；第三，他敢于用自己的語言描述自己的觀點，即使這種語言不夠完善，甚至有些稚嫩，而他卻不選擇人云亦云。也許當時老師缺乏思考，沒有敏銳地捕捉到差錯背后隱藏的教育價值，沒有及時引導學生從錯誤中探究、挖深教材。我認為，此時教師應先積極地肯定他的想法是正確的，進而建議他選擇合適的詞語，并抓住他的發(fā)言引導學生深入觀察時間與樓層的關系、折線傾斜度、“平行線段”的長度與時間的關系，體會數學圖形設計的科學性與簡潔性，為今后學生自己設計圖表提供方法指導。

這不由得使我想起了特級教師華應龍的一節(jié)課——《計算器》，在課尾，華老師請學生挑戰(zhàn)計算22222222×55555555等于多少，由于學生計算器的容量有限，所以結果呈現出多種多樣，但沒有一種顯示完整答案。那么，哪一種才是對的呢？以下是學生的猜測與教師的引導：

生1：我覺得用2×8的結果乘以5×8的結果。

師：好，大膽的想法！現在大家一起算一算。

生（齊）：640。

生1：我錯了。

師：哦，他自己就發(fā)現錯了。不過，我很佩服這位同學，在計算器沒法算的情況下，他想到動腦子了！（老師帶頭鼓掌，學生們也鼓起掌來。）

生2：可以口算，二五一十，二五一十，8個二五一十，所以得數是111111110。（教師沖她點頭。）

生1：不對，8個2乘8個5的得數應是15位或者16位數。（老師向他豎起大拇指。）

……

師：我們來欣賞后面那位女同學的計算過程。

生笑聲一片，有的說方法太笨，有的說太麻煩……

而老師卻引導大家觀察哪些部分依次往前移一位，有幾個這樣的結果，為什么？從而總結出：有時候笨方法還是很管用的，最基本的往往是最有用的！進而揭示出“天下難事，必作于易，天下大事，必作于細”這一哲學思想。

回顧華老師的教學，計算器無法顯示完整答案，就想一塊此路不通的“路標”，指引學生另辟捷徑；同學“640”的錯誤答案，是一種啟發(fā)，啟發(fā)同學們去探索數與數的關系；“111111110”可以說就是一種進步，但也可以說是前一個差錯撞擊出的；出乎意料的豎式，又可以說是受“1111111110”的提示。差錯可能成為正確的先導，或者成為引發(fā)正確結論的“基石”。差錯具有刺激、教育、醒悟、陪襯、免疫等功能。我們教師需要練就一雙“慧眼”，敏于捕捉，善于發(fā)現差錯背后隱含的教育價值，引領學生從錯誤中求知，在錯誤中探究……

因此，對待學生的思維成果，教師不應單單著眼在對還是不對，更應著眼于有價值還是沒有價值，價值大還是小，是現實價值還是長遠價值。

（作者單位 河南省鄭州市金水區(qū)南陽路第一小學）