摘 要：威廉·馮·洪堡是德國著名的政治家、思想家和教育家，在他的教育思想里，主要包括論“普通人的教育”和“大學(xué)教育”兩部分，對現(xiàn)當(dāng)代影響重大的是柏林大學(xué)的建立，其教育理念和成功經(jīng)驗無論是對我國高等教育改革，還是與世界一流大學(xué)的建設(shè)都有著重要的啟示作用。

關(guān)鍵詞：洪堡；教育理念；高等教育

中圖分類號：G649.29 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）15-0160-02

在西方高等教育史上，威廉·馮·洪堡的教育思想與改革是教育史上一重要里程碑，在洪堡教育理念中，涉及初等教育、中等教育和高等教育，其中高等教育的影響最為廣泛，建立柏林大學(xué)，提出關(guān)于大學(xué)教育的一整套思想原則，并在教育改革過程中得到實踐，至今對德國乃至世界性大學(xué)教育有著不可低估的影響。

一、洪堡的生活時代及其生平

威廉·馮·洪堡(Wilhelm Von Humboldt，1767-1835)是19世紀(jì)初期德國著名的教育家、語言學(xué)家和政治家，新人文主義思想的倡導(dǎo)者。1767年出生于普魯士波茲坦的貴族家庭，良好的家庭教育使洪堡早年便接受了啟蒙哲學(xué)的思想和盧梭的民主自由的思想教育。1787年，20歲的洪堡進(jìn)入法蘭克福大學(xué)進(jìn)修財政學(xué)與法律課程，不久后洪堡轉(zhuǎn)入哥廷根大學(xué)繼續(xù)深造，在擺脫家庭教師的監(jiān)督下，他選擇了自己喜歡的哲學(xué)，歷史和古代語言，并第一次接觸了新人文主義思想。1802年，洪堡被任命為普魯士駐羅馬教廷的代表，開始了他的外交生涯。1808年，他離開羅馬。在此階段，洪堡的新人文主義思想得到了進(jìn)一步的發(fā)展。1809年12月，普魯士國王弗里德里?！ね廊蚊ゑT·洪堡為內(nèi)政部新設(shè)的文化和公共教育廳廳長，在洪堡任職短短的16個月期間成為“德國教育史上最重要的階段之一”。1810年，創(chuàng)建了柏林大學(xué)，同年，洪堡重返外交崗位，1819年，重新回歸學(xué)術(shù)研究，主要是在比較語言學(xué)和語言哲學(xué)領(lǐng)域進(jìn)行研究，1835年4月8日與世長辭。

二、洪堡的教育思想

（一）論“普通人的教育”

所謂“普通人的教育”是指為一切人提供的“全面教育”，目的在于培養(yǎng)完人[1]。這種人“想象力生機(jī)勃發(fā)、精神深邃、意志堅強(qiáng)、整個言行一致’[2]，其中主要包含兩層含義：首先，洪堡認(rèn)為一切教育都是“普通人的教育”，不存在為某一部分人專門設(shè)立的學(xué)校，“普通人的教育”的補(bǔ)充是特殊教育和職業(yè)教育。再次，各學(xué)校間應(yīng)當(dāng)有不同程度的配合和聯(lián)系，據(jù)此，洪堡旨在構(gòu)建一個三級教育相互關(guān)聯(lián)的學(xué)校體系。這三級教育為：基本教育、學(xué)校教育和高等教育，即為小學(xué)，中學(xué)和大學(xué)三個階段。洪堡認(rèn)為國家應(yīng)當(dāng)致力于普通教育的發(fā)展，使其逐漸具有學(xué)術(shù)教育的價值。

（二）論“大學(xué)教育”

1.由科學(xué)達(dá)至修養(yǎng)

洪堡認(rèn)為，大學(xué)有兩項基本職能：一是科學(xué)探索，二是完善個性與提高道德修養(yǎng)成為“完人”。其中科學(xué)是純粹的科學(xué)，沒有其他任何功利性的目的，只是對純科學(xué)和純學(xué)術(shù)的追求。學(xué)者們應(yīng)在各自研究的領(lǐng)域從事純粹的研究。洪堡所指的個性和道德修養(yǎng)職能是一種培養(yǎng)人才的職能，將人才培養(yǎng)成有修養(yǎng)的人，洪堡把有修養(yǎng)的人稱為“完人”。“完人”有六條特征:1)充分的自由性;2)適度的規(guī)律性;3)生動的想象力;4)高超的思辨能力;5)獨(dú)特的個性;6)完整的民族性。

總之，洪堡認(rèn)為，培養(yǎng)“有修養(yǎng)的人”是教學(xué)的目的，“由科學(xué)達(dá)至修養(yǎng)”是洪堡大學(xué)教學(xué)的主要思想。

2.教學(xué)和研究相統(tǒng)一

在洪堡時代，洪堡把哥廷根大學(xué)的理想付諸實踐，提出教學(xué)與研究相統(tǒng)一的原則，形成研究——教學(xué)——學(xué)習(xí)融為一體的模式。洪堡提出，大學(xué)是帶有研究性質(zhì)的學(xué)校，是把教學(xué)與研究相統(tǒng)一的學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)，是學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)的頂峰；其次，大學(xué)教育的重點(diǎn)不應(yīng)當(dāng)是傳授書本知識的“本本主義”，而是教與學(xué)相長，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、研究問題以及解決問題的過程。在大學(xué)的講堂里，教授不會照本宣科地講授書本現(xiàn)成的知識，而是根據(jù)自身的興趣與對此門課程的獨(dú)特見解進(jìn)行傳授，這種教學(xué)方式是將教學(xué)與興趣完美地結(jié)合起來。在學(xué)生學(xué)的過程中，學(xué)生也可以按照自己的興趣選擇課程和教授，在課堂上，學(xué)生不再是被動接受知識的載體，而在學(xué)習(xí)專業(yè)知識的同時參加創(chuàng)造性的科研實踐，教授鼓勵他們進(jìn)行獨(dú)立思考，并可對此提出批判與見解，由此把科研與學(xué)習(xí)結(jié)合起來轉(zhuǎn)變成一種新的學(xué)習(xí)模式。

3.學(xué)術(shù)獨(dú)立與自由

洪堡改革德國大學(xué)最主要的原則是尊重自由的學(xué)術(shù)研究，洪堡認(rèn)為大學(xué)的主要任務(wù)在于發(fā)展學(xué)術(shù)，并通過學(xué)術(shù)的研究使自身發(fā)展為“完人”。學(xué)術(shù)的研究發(fā)展勢必對人的主觀能動性和創(chuàng)造力提出要求，因此，在學(xué)術(shù)發(fā)展的范圍內(nèi)“自由”是其首要條件。學(xué)術(shù)的自由又主要包括“教的自由”和“學(xué)的自由”兩個部分。教師在專業(yè)上享有自由探討、發(fā)現(xiàn)、出版、教授在各自專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)所發(fā)現(xiàn)的真理，并且這種自由不受任何限制，也不聽從任何權(quán)威的指揮，任何政治的、黨派的和社會的輿論不得加以干涉，這稱之為“教的自由”；學(xué)生在教授的正確方法指導(dǎo)下，在專業(yè)學(xué)習(xí)上擁有探討、懷疑、不贊同和向權(quán)威指出批評的自由，有選擇教師和學(xué)習(xí)什么的權(quán)利，在教育管理上有參與評議的權(quán)利，這叫做“學(xué)的自由”[3]。

三、洪堡理念對高等教育的深遠(yuǎn)影響

柏林大學(xué)貫徹“大學(xué)自治”、“學(xué)術(shù)自由”和教學(xué)與科研相結(jié)合三原則，洪堡理念在高等教育史上占據(jù)重要的一頁，對高等教育有著深遠(yuǎn)的影響。

（一）“教”與“學(xué)”的自由

現(xiàn)代高等教育改革旨在重視“教”與“學(xué)”的自由，要求教師的創(chuàng)新性培養(yǎng)和給予學(xué)生自由的創(chuàng)新性，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。教師的科研素質(zhì)和創(chuàng)新性決定學(xué)生創(chuàng)新程度的高低。要給予學(xué)生足夠自主學(xué)習(xí)和獨(dú)立思考的空間，從而引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維。在教育環(huán)境與校園文化方面，營造一種崇尚真知、追求真理、學(xué)術(shù)自由的氣氛;在教學(xué)計劃方面，重視基礎(chǔ)，采用彈性課程組合，給學(xué)生更多的學(xué)習(xí)選擇空間和選擇權(quán)利;在教學(xué)過程中，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，尊重學(xué)生的個性，保護(hù)學(xué)生獨(dú)立思考、懷疑和批判的探索精神;在教學(xué)管理方面，掌握嚴(yán)與寬的尺度和區(qū)別，徹底改變以考分和掌握知識多少作為教育質(zhì)量和學(xué)習(xí)成果唯一衡量標(biāo)準(zhǔn)的習(xí)慣[4]。柏林大學(xué)的教育模式中也體現(xiàn)了這一衡量標(biāo)準(zhǔn)，即“習(xí)明納”的學(xué)習(xí)和研究方式。一直以來，傳統(tǒng)大學(xué)的辯論課程是證明已有真理存在的必要性，使學(xué)生更加深刻地理解真理的科學(xué)客觀性，復(fù)習(xí)和鞏固所學(xué)的知識。辯論課采用的推理方式是亞里士多德所提倡的演繹式，即由原則進(jìn)行三段論推導(dǎo)?！傲?xí)明納”的教學(xué)模式認(rèn)為以個人的觀點(diǎn)和思想為依據(jù)，以實事求是的作風(fēng)方式為原則，采用歸納式的推理方式，實踐證明，這種教學(xué)模式適應(yīng)社會的發(fā)展，一直沿用至今。

（二）學(xué)術(shù)自由

洪堡認(rèn)為大學(xué)是不同于小學(xué)和高中階段的學(xué)校，應(yīng)當(dāng)是帶有研究性質(zhì)的學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)，在保證教學(xué)與科研充分自由的前提條件下，吸收教師和學(xué)生的正確見解，最大范圍內(nèi)發(fā)揮學(xué)生的積極性和創(chuàng)造力，由此可見，教育和科研自由的指導(dǎo)思想是研究型大學(xué)的主要一大特色。這種思想的主要特點(diǎn)在于，校長是教學(xué)與科研的領(lǐng)導(dǎo)者，教師和學(xué)生是學(xué)術(shù)自由的主要參與者，形成教學(xué)相長的模式，活躍了學(xué)術(shù)氛圍，大學(xué)教育也逐漸走入了人們的生活。

據(jù)權(quán)威的論述，學(xué)術(shù)自由指教師個人所要求的在教學(xué)與科研上不受干擾或者不因自己的政治見解而受到迫害的權(quán)利。由此我們認(rèn)為，學(xué)術(shù)自由又可以細(xì)分為兩個層次：一是高等院校作為一個整體機(jī)構(gòu)的學(xué)術(shù)自由；二是高校內(nèi)部個體研究者的學(xué)術(shù)自由。學(xué)術(shù)的自由本質(zhì)上是獨(dú)立于其他任何機(jī)構(gòu)，不被他人所控制和侵犯的自由，學(xué)術(shù)的本質(zhì)活動又在于不斷地進(jìn)取與創(chuàng)新，創(chuàng)新是學(xué)術(shù)活動中至高的境界?！案咝５慕虒W(xué)和研究人員感到一種壓倒一切的義務(wù)去促進(jìn)知識領(lǐng)域的擴(kuò)大，因為他們將其視為高?；镜摹ⅹ?dú)特的義務(wù)。”知識體系的擴(kuò)大，必然基于對傳統(tǒng)和現(xiàn)有規(guī)則的批判與挑戰(zhàn)，這是科學(xué)研究的必由之路[5]。

（三）大眾性教育與社會需求

洪堡理念在歷史上起到了強(qiáng)大的積極作用，但在確立不可撼動的地位的同時又阻礙了德國高等教育的后續(xù)改革，20世紀(jì)后半葉德國高等教育改革停滯不前，二戰(zhàn)后，美國的實用主義教學(xué)理念后來居上，對全世界產(chǎn)生強(qiáng)大的沖擊力。德國采用了“洪堡理念為體。美國模式為用”的模式，學(xué)者稱之為“洪堡綜合癥”。為社會服務(wù)是教育的根本目的，現(xiàn)當(dāng)代的教育改革也是為了適應(yīng)社會的發(fā)展與要求，更好地為人們服務(wù)。在科技發(fā)展的今天，企業(yè)界對高校的影響越來越多，大學(xué)難以在封閉的環(huán)境中從事教學(xué)和科研，如工程類的教授幾乎都與企業(yè)有聯(lián)系，大部分的科研項目則受企業(yè)委托并資助，從企業(yè)得到的科研經(jīng)費(fèi)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過州的科研撥款，大學(xué)教育應(yīng)面向大眾化和實用型的要求，滿足社會的需求，加強(qiáng)實用性的研究，為社會培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。

洪堡關(guān)于國家與個人、國家與教育的思想為19世紀(jì)德國的教育改革提供思想基礎(chǔ)，成為德國現(xiàn)代大學(xué)的思想基石，在我國教育改革的今天，洪堡的這種思想，對我們思考中國的教育改革是有借鑒意義的。

參考文獻(xiàn)：

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[4]遲恩蓮，曲恒昌.中外高等教育改革的指導(dǎo)思想與對策[J].北京師范大學(xué)學(xué)報，1996，（5）.

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（責(zé)任編輯：石銀）