摘要：隨著高等教育改革的不斷深入和發(fā)展，以及教育界更進(jìn)一步的思考、試驗(yàn)、探討和研究，高校研究性教學(xué)已作為提高教育教學(xué)質(zhì)量、培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的必要舉措，成為高等教育研究者們關(guān)注的焦點(diǎn)。作為提高教育教學(xué)質(zhì)量、培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的必要舉措，研究性教學(xué)思想是經(jīng)過長期的辯證、發(fā)展、演變而來的。

關(guān)鍵詞：高校；研究性教學(xué)；歷史發(fā)展

中圖分類號：G640 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）33-0223-02

研究性教學(xué)的正式提出源自博耶報告。1998年，博耶委員會在對全美研究型大學(xué)本科生教育進(jìn)行調(diào)查的基礎(chǔ)上，針對研究型大學(xué)，提出應(yīng)“對其課程和主流教學(xué)形式進(jìn)行重大反思，建立以研究為基礎(chǔ)的教學(xué)模式”的建議。該建議很快引起了美國高校廣大教師和管理人員的強(qiáng)烈共鳴，研究性教學(xué)的理論與實(shí)踐正式進(jìn)入高教視野。

研究性教學(xué)思想是經(jīng)過長期的辯證、發(fā)展、演變而來的。

在我國，古代教育家的教育思想中就滲透了研究性教學(xué)的理念?？鬃犹岢珕l(fā)式教學(xué)，“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”，強(qiáng)調(diào)“不憤不啟，不悱不發(fā)”，旨在“舉一隅”而能反“三隅”。這種啟發(fā)式著意在學(xué)生進(jìn)入似懂非懂、欲言而未能言的臨界點(diǎn)上，介入老師的引導(dǎo)和激發(fā)，非常注重以學(xué)生的主動性學(xué)習(xí)為前提，充分發(fā)揮教師引發(fā)“憤”、“悱”的作用，幫助學(xué)生達(dá)到舉一反三，觸類旁通。與研究性教學(xué)引導(dǎo)啟發(fā)學(xué)生立足自身情況，積極主動思考的理念是一致的。另外研究性教學(xué)一方面一改孔子時代師道尊嚴(yán)的傳統(tǒng)，建立起民主平等的師生關(guān)系；另一方面強(qiáng)調(diào)以學(xué)生研究性的學(xué)為主體，與孔子啟發(fā)式教學(xué)中教師的教才是關(guān)鍵所在有所不同；再次，孔子的啟發(fā)式是基于先在的結(jié)論進(jìn)行啟發(fā)而研究性教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，自我建構(gòu)知識體系，其所得的知識是生成性的發(fā)展性，并非先有的。

萌芽于唐末，興盛于宋元，普及于明清的書院，其最突出的特點(diǎn)在于學(xué)術(shù)研究與教育教學(xué)相結(jié)合，與研究性教學(xué)強(qiáng)調(diào)將研究融入教學(xué)的理念類似。首先，注意啟發(fā)學(xué)生的思維，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)興趣，以培養(yǎng)自學(xué)能力為目的。書院學(xué)生學(xué)習(xí)重在自己理解，教師輔以指導(dǎo)，將自己的治學(xué)經(jīng)驗(yàn)概括為讀書的原則或程序，指導(dǎo)學(xué)生應(yīng)讀什么書，哪些先讀，哪些后讀，以及如何提高學(xué)習(xí)的效果等。其次，強(qiáng)調(diào)質(zhì)疑問難，重視學(xué)術(shù)的交流和論辯。特別是南宋以后書院盛行“講會”制度，成為書院的重要教學(xué)形式，師生共同參加學(xué)術(shù)爭辯，共同研討。尤其重視學(xué)生質(zhì)疑問難，認(rèn)為“疑者足以研其微”，疑為研學(xué)之始。只是書院研討式教學(xué)所注重的自學(xué)、強(qiáng)調(diào)的質(zhì)疑，多限于書本，難免狹隘。

到二十世紀(jì)五六十年代，依據(jù)“中華人民共和國的教育方法為理論與實(shí)際一致”的原則，提倡在生產(chǎn)實(shí)踐中學(xué)習(xí)，把學(xué)習(xí)理論與實(shí)踐結(jié)合起來，在實(shí)習(xí)實(shí)踐中自主學(xué)習(xí)研究，培養(yǎng)實(shí)踐能力。這與研究性教學(xué)重視培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力相類似，只不過生產(chǎn)學(xué)習(xí)過分強(qiáng)調(diào)生產(chǎn)實(shí)踐的作用，占用了大量學(xué)習(xí)的時間，與初衷大相徑庭，繼而演變成為生產(chǎn)為主，學(xué)習(xí)為輔，大大限制了教學(xué)的有效性實(shí)施。

在西方，古希臘蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”（亦稱“蘇格拉底法”），當(dāng)是研究性教學(xué)思想的最初始狀態(tài)，他重視“學(xué)思結(jié)合”，采用步步逼問的方式，使學(xué)生在得到知識的同時又找到了獲得知識的途徑，其實(shí)就是一種學(xué)生不斷探索知識的主動過程。時至18世紀(jì)，法國啟蒙主義教育家盧梭在《愛彌爾》中，認(rèn)為教學(xué)應(yīng)當(dāng)是教其怎樣發(fā)現(xiàn)，而非直接告知結(jié)果。他提倡在尊重兒童自由的天性前提下，給予兒童充分的想象與發(fā)揮空間，鼓勵學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)。這種思想有點(diǎn)類似于研究性教學(xué)思想。

但真正為研究性教學(xué)的產(chǎn)生奠定理論與實(shí)踐基礎(chǔ)的是洪堡。1809年洪堡痛感歐洲大學(xué)守舊的習(xí)性，力求改變教師在講臺上只宣講自己已知而學(xué)生未知知識的狀況，籌建柏林大學(xué)，首次明確提出“教學(xué)與研究相統(tǒng)一”，提倡在“批判性、創(chuàng)造性的復(fù)雜思維活動”中，使教學(xué)和科研成為“一種連續(xù)發(fā)展的統(tǒng)一體”[1]。洪堡認(rèn)為大學(xué)教授和學(xué)生，原則上應(yīng)該同樣擁有探索未知的強(qiáng)烈愿望。教授作為已知者和研究者，引導(dǎo)學(xué)生在求學(xué)的同時成為研究者，以同樣的方式共同致力于研究?！霸诖髮W(xué)中，最重要的是使學(xué)生與情趣一致、年齡相同以及具有自覺性的人緊密合作，進(jìn)行研究。[2]”以此在教學(xué)過程中融入研究過程，最終合二為一，形成教學(xué)過程科研化、科研過程教學(xué)化的良好態(tài)勢，并使最好的研究者與最好的教師達(dá)成高度統(tǒng)一。

20世紀(jì)初，各國學(xué)者開始從不同角度論證教學(xué)與研究相結(jié)合的可行性。美國學(xué)者弗萊克斯勒在對美、英、德三國大學(xué)進(jìn)行全面比較的基礎(chǔ)上，高度贊同洪堡式的德國大學(xué)，認(rèn)為其無論從理論角度還是從實(shí)踐角度，都最接近于高等教育應(yīng)有的位置。雅斯貝爾斯指出“教學(xué)和科研的結(jié)合是大學(xué)至高無上而不可替代的基本原則”，“教學(xué)所需要的某些生死攸關(guān)的財(cái)富，只有科研工作才能提供給它”，而“教學(xué)工作本身經(jīng)?！踔潦墙^大多數(shù)時候——都是科研工作的促動因素”[3]。，因此他建議大學(xué)“教學(xué)要以研究成果為內(nèi)容”，在講授討論過程中不應(yīng)有“最后原則”，要讓學(xué)生直接接觸并了解事物之根源。英國學(xué)者貝爾納從科學(xué)發(fā)展史的視角出發(fā)，指出“科學(xué)進(jìn)展，首先看來是一般教學(xué)的副產(chǎn)物，但當(dāng)科學(xué)進(jìn)展的重要性成長起來，那趨勢就是讓研究控制教學(xué)，更讓科學(xué)教育自身變成只限于做研究工作的先導(dǎo)而已?！盵4]他提倡“遵循早期科學(xué)家們學(xué)習(xí)科學(xué)的方法——師傅帶徒弟的方式”進(jìn)行教學(xué)，“讓研究控制教學(xué)”，以“科研作為教學(xué)方法”[5]。

與此同時，杜威等人的實(shí)踐進(jìn)一步推進(jìn)了研究性教學(xué)的發(fā)展。杜威倡導(dǎo)“主動作業(yè)”來實(shí)施經(jīng)驗(yàn)課程，并結(jié)合反思思維過程：暗示、問題、假設(shè)、推理、驗(yàn)證，提出“問題教學(xué)法”：設(shè)置經(jīng)驗(yàn)情境、問題產(chǎn)生、搜集資料與觀察、思考、應(yīng)用檢驗(yàn)。之后，克伯屈又在弘揚(yáng)杜威“從做中學(xué)”教育思想的基礎(chǔ)上，創(chuàng)建了設(shè)計(jì)教學(xué)法，以解決問題的學(xué)習(xí)方式展開，倡導(dǎo)一種以學(xué)生自主性為主要特征的研究活動。20世紀(jì)50年代末，布魯納發(fā)表《教育過程》，提出學(xué)習(xí)過程就是一個探索知識的過程，并率先倡導(dǎo)“發(fā)現(xiàn)法”，認(rèn)為不僅要“學(xué)會什么”，更要“學(xué)會怎樣處理”，要求教師在教學(xué)過程中“盡可能引導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)的方法”。他指出“發(fā)現(xiàn)不限于那種尋找人類尚未知曉之事物的行為，也包括自己的頭腦親自獲得知識的一切形式?！盵6]認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)在性質(zhì)上與科學(xué)家的發(fā)現(xiàn)之間并無差別，有的只是程度上的差別，因而學(xué)生完全應(yīng)該在教師的指導(dǎo)下“像一名數(shù)學(xué)家那樣思考數(shù)學(xué)，像一名史學(xué)家那樣思考?xì)v史”。由此可見，布魯納在教學(xué)之中引入了科學(xué)家探索發(fā)現(xiàn)真理的認(rèn)識思維過程，非常注重知識的獲得過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生獨(dú)立性和個性，這與研究性教學(xué)思想中強(qiáng)調(diào)研究過程和共同參與都有一定的相似性。

為研究性教學(xué)理論的構(gòu)建指明方向的是施瓦布（美國芝加哥大學(xué)教授），他于1961年的報告《作為探究的科學(xué)教學(xué)》中提出探究式教學(xué)，認(rèn)為探究教學(xué)是學(xué)生在老師的引導(dǎo)下，在對客觀事物進(jìn)行探究的過程，在這個過程中，學(xué)生必須進(jìn)行積極主動的思維活動，以此來發(fā)展自身的探究意識和探究能力。從施瓦布的觀點(diǎn)來看，探究本身并不是目的，通過探究引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識科學(xué)的本質(zhì)，才是最重要的目的[7]。

20世紀(jì)70年代，美國學(xué)者薩奇曼倡導(dǎo)設(shè)計(jì)出探究訓(xùn)練模式，該模式的教學(xué)實(shí)踐形態(tài)的主要特征是“探究”和“訓(xùn)練”，建立在四個假設(shè)基礎(chǔ)上。第一，學(xué)生有疑慮困惑時會本能地進(jìn)行探究；第二，學(xué)生對自己的思維方式有意識，并能嘗試學(xué)會分析；第三，新的思維方法可傳授，學(xué)生直接學(xué)習(xí)新思維方法，并能將其與自己原有的方法融為一體；第四，合作性的探究能夠豐富學(xué)生的思想，幫助他們懂得知識的暫時性，并且使他們能理解并接受不同的解釋。探究訓(xùn)練模式共分為五個階段。第一階段，直面問題——學(xué)生遭遇疑難情境；第二和第三階段，搜集資料——搜集整理和實(shí)驗(yàn)，在占有一定資料的基礎(chǔ)上，學(xué)生提出一系列相關(guān)問題，教師用“是”或“不是”來回答，后學(xué)生針對問題情境進(jìn)行一系列實(shí)驗(yàn)；第四階段，組織并提出解釋——學(xué)生將搜集到的資料加以組織，并嘗試對問題作出解釋；第五階段，分析探究過程——學(xué)生反思他們在探究中所用的解決問題的策略，從中提升自己的思維能力和問題解決能力[8]。這種探究訓(xùn)練模式已經(jīng)極其接近研究性教學(xué)，基本上與研究性教學(xué)的操作過程相似。

至90年代，博耶在其《學(xué)術(shù)水平反思》中進(jìn)一步指出教學(xué)首先是一種學(xué)術(shù)性活動，為此，要求教師消息靈通，沉浸在自己專業(yè)領(lǐng)域的知識之中。其次，教學(xué)是一個能動的過程，它要試圖在老師和學(xué)生之間打通交流的橋梁。再次，好的教學(xué)中，教師不僅傳播知識，同時還學(xué)習(xí)知識，自身也獲得創(chuàng)造性的發(fā)展。博耶認(rèn)為“研究人員的探索精神，是學(xué)術(shù)界和全世界的無價之寶。學(xué)術(shù)上的調(diào)查研究是各個學(xué)科學(xué)術(shù)生活的核心，必須努力培養(yǎng)和保護(hù)對知識的追求。這種探索精神燃起的智力上的激情為教師隊(duì)伍帶來了活力，使高等學(xué)校充滿了生機(jī)”[9]。所以“大學(xué)應(yīng)該繼續(xù)成為學(xué)術(shù)研究的中心”。至此，博耶將教學(xué)視作研究，賦予教學(xué)以研究的性質(zhì)，研究性教學(xué)作為一種教學(xué)理念被正式提出。

隨著高等教育改革的不斷深入和發(fā)展，以及教育界更進(jìn)一步的思考、試驗(yàn)、探討和研究，高校研究性教學(xué)已作為提高教育教學(xué)質(zhì)量、培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的必要舉措，成為高等教育研究者們關(guān)注的焦點(diǎn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]赫爾曼·勒爾斯.經(jīng)典的大學(xué)理念：洪堡構(gòu)想的大學(xué)觀念的起源及其意義[J].外國高等教育資料，1990，（3）.

[2]洪堡.立陶宛的學(xué)校計(jì)劃[C]//李其龍，等.教育學(xué)文集·聯(lián)邦德國教育改革.北京：人民教育出版社，1991：6.

[3]雅斯貝爾斯.大學(xué)之理念[M].上海：上海世紀(jì)出版集團(tuán)，2007：73-74.

[4]J.D.貝爾納.歷史上的科學(xué)[M].北京：科學(xué)出版社，1981：698.

[5]J.D.貝爾納.科學(xué)的社會功能[M].北京：商務(wù)印書館，1985：346.

[6][美]布魯納.布魯納教育論著選[M].邵瑞珍，等，譯.北京：人民教育出版社，1989：33.

[7]Bruce Joyce，Marsha Weil，Beverly Showers.Models of Teaching.Fourth Edition.Allyn and Bacon，1992：135.

[8]Bruce Joyce，Marsha Weil，Beverly Showers.Models of Teaching.Fourth Edition.Allyn and Bacon，1992：202.

[9]歐內(nèi)斯特·L·博耶.學(xué)術(shù)水平反思[C]//.國家教育發(fā)展研究中心.發(fā)達(dá)國家教育改革的動向和趨勢（第五集）.北京：人民教育出版社，1994.22，24.