【摘 要】有效的課堂教學(xué)既需要教師進(jìn)行課堂預(yù)設(shè)來(lái)為學(xué)生營(yíng)造學(xué)習(xí)場(chǎng)景和氛圍，同時(shí)也需要課堂的生成來(lái)激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造，為課堂注入活力。本文是筆者在初中生物課教學(xué)生成實(shí)踐中的一些思考。

【關(guān)鍵詞】教學(xué)預(yù)設(shè) 教學(xué)生成 初中生物課

一、問(wèn)題的提出

教學(xué)預(yù)設(shè)是遵循教學(xué)規(guī)律，有目的、有計(jì)劃地設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法等，進(jìn)而完成教學(xué)任務(wù)的一種教學(xué)活動(dòng)。然而，一堂課無(wú)論課前設(shè)計(jì)得多么完善，準(zhǔn)備得多么充分，在實(shí)施過(guò)程中，都可能會(huì)出現(xiàn)“意外”——學(xué)生的提問(wèn)、插嘴、質(zhì)疑、問(wèn)題回答的錯(cuò)誤都會(huì)打亂原先的教學(xué)預(yù)設(shè)。面對(duì)這些“意外”，若教師心平氣和地緊緊抓住這稍縱即逝的契機(jī)，充分挖掘其中的合理因素，靈活巧妙地加以利用，將使其生成為鮮活的課程資源，這就是教學(xué)生成。

教學(xué)預(yù)設(shè)體現(xiàn)對(duì)文本的尊重，教學(xué)生成體現(xiàn)對(duì)學(xué)生的尊重；預(yù)設(shè)體現(xiàn)教學(xué)的計(jì)劃性和封閉性，生成體現(xiàn)教學(xué)的動(dòng)態(tài)性和開(kāi)放性。有效的課堂是教學(xué)預(yù)設(shè)和教學(xué)生成的統(tǒng)一。正如余文森教授所說(shuō)：“沒(méi)有預(yù)設(shè)的課堂是不負(fù)責(zé)任的課堂，而沒(méi)有生成的課堂是不精彩的課堂?！惫P者在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)初中生物《傳染病及其預(yù)防》時(shí)，就有一段讓人難以忘懷、令人尋味的課堂經(jīng)歷。

記得當(dāng)初上課時(shí)，一切都按著事先教學(xué)預(yù)設(shè)進(jìn)行著：學(xué)生梳理出知識(shí)結(jié)構(gòu)，然后概括“傳染病的病因”，指出傳染病的傳播途徑，最后重點(diǎn)分析傳染病的預(yù)防。當(dāng)課堂僅剩下最后幾分鐘時(shí)間時(shí)，筆者正準(zhǔn)備進(jìn)行課堂小結(jié)，突然一個(gè)學(xué)生提出了一個(gè)筆者在備課時(shí)沒(méi)有認(rèn)真考慮到的問(wèn)題：“老師，你能不能幫我們分析如何防控甲型H1N1流感？”

當(dāng)時(shí)正恰逢全國(guó)各地都在防控甲型H1N1流感，學(xué)校堅(jiān)持每天實(shí)行零報(bào)告制度，期間，有的學(xué)生對(duì)這項(xiàng)工作感到不理解。若老師能運(yùn)用現(xiàn)在所學(xué)的知識(shí)幫助學(xué)生解決這個(gè)問(wèn)題，可以達(dá)到一箭三雕的效果：一是知識(shí)的活學(xué)活用，讓學(xué)生體會(huì)到生物學(xué)的魅力；二是讓學(xué)生進(jìn)一步理解和支持學(xué)校的這項(xiàng)工作；三是能體現(xiàn)出教師個(gè)人的教學(xué)智慧及應(yīng)變能力，讓學(xué)生折服。于是，盡管全班同學(xué)的目光齊刷刷地投向筆者時(shí)，曾讓筆者一度感到無(wú)所適從，但筆者很快就鎮(zhèn)靜了下來(lái)，先是肯定了學(xué)生提了一個(gè)很好的問(wèn)題，然后把原來(lái)預(yù)設(shè)的教案和課件撇在一旁，指導(dǎo)學(xué)生先認(rèn)識(shí)甲型H1N1流感流行的三個(gè)環(huán)節(jié)——

之后，在防控措施方面，我又與學(xué)生將學(xué)校的一些做法進(jìn)行歸納：

通過(guò)分析，一方面使學(xué)生加深理解了對(duì)傳染病的認(rèn)識(shí)，另一方面又讓學(xué)生感受到生物課本中的知識(shí)并非空洞無(wú)物，可以學(xué)以致用，從而激發(fā)學(xué)習(xí)的興趣。況且，通過(guò)聯(lián)系實(shí)際，還可以有目的地培養(yǎng)學(xué)生聯(lián)系、分析實(shí)際問(wèn)題的能力，形成了對(duì)書(shū)本知識(shí)的遷移，出現(xiàn)教師意料不到的生成效果，有效地提高課堂教學(xué)效果。

課后，筆者對(duì)這堂課上出現(xiàn)的這段“插曲”感慨萬(wàn)千，認(rèn)為初中生物課教學(xué)應(yīng)大膽實(shí)踐生成性教學(xué)。

二、如何促成教學(xué)生成

一個(gè)高素質(zhì)的教師能科學(xué)地進(jìn)行教學(xué)預(yù)設(shè)，也能在教學(xué)過(guò)程中，憑著深厚的功底和教學(xué)機(jī)智合理地把握、調(diào)節(jié)教學(xué)，促進(jìn)各種課堂生成。

（一）善待“意外”，捕捉靈感

教學(xué)的過(guò)程是師生互動(dòng)的過(guò)程。隨著學(xué)生課堂主體性的增強(qiáng)，學(xué)生質(zhì)疑、反駁、爭(zhēng)論的機(jī)會(huì)大大增多。課堂中學(xué)生的回答往往會(huì)不經(jīng)意地出現(xiàn)一些亮點(diǎn)或“意外”，這些亮點(diǎn)或“意外”是學(xué)生學(xué)習(xí)的頓悟、靈感的萌發(fā)，稍縱即逝。這些亮點(diǎn)或“意外”或許打亂教學(xué)的節(jié)奏，但許多不曾預(yù)約的精彩也會(huì)不期而至。如前所述的那節(jié)課中，學(xué)生提出要老師分析如何防控甲型H1N1流感的問(wèn)題，就是一個(gè)亮點(diǎn)，假如教師以權(quán)威的語(yǔ)氣進(jìn)行“扼殺”，將會(huì)使課堂教學(xué)失去靈性和生命的氣息，也將不會(huì)出現(xiàn)后來(lái)的精彩效果，同時(shí)，“以學(xué)生為主體”的教學(xué)理念將成為一句空話。因而，作為教師，必須善于捕捉課堂教學(xué)中生成和變動(dòng)著的各種有價(jià)值的信息，作為活的教育資源，努力創(chuàng)造條件去扶植它、栽培它，使之成為學(xué)生知識(shí)、能力、情感的催化劑。

（二）教學(xué)民主，尊重信任

一個(gè)有效的課堂是不應(yīng)該讓任何一方因被對(duì)方“預(yù)設(shè)”而成為課堂教學(xué)中的被參與者或旁觀者。教師應(yīng)該想方設(shè)法創(chuàng)設(shè)“尊重信任、民主對(duì)話”的良好課堂氛圍，真正使課堂從“執(zhí)行教案”走向“主動(dòng)生成”，使課堂成為學(xué)生自由翱翔的天空。如筆者在上《青春期》這節(jié)課時(shí)，學(xué)生蘇某在課堂上提出了一個(gè)事先沒(méi)有設(shè)計(jì)到的問(wèn)題：“如果一個(gè)男生和一個(gè)女生單獨(dú)在一起談話時(shí)被班主任發(fā)現(xiàn)了，并說(shuō)他們是早戀，面對(duì)這種情況，他們應(yīng)該怎么辦？”筆者就勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展討論。大家暢所欲言，爭(zhēng)論紛紛，莫一是處，教室里時(shí)而熱鬧非凡，時(shí)而沉靜得出奇。課堂中，教師以一個(gè)合作者、參與者、促進(jìn)者的身份參與學(xué)生對(duì)話，引導(dǎo)學(xué)生正確思考，形成了正確的認(rèn)知。課后，學(xué)生紛紛表示感觸良多，深受啟迪。

（三）立足教材，正確引導(dǎo)

教材為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)提供了基本的線索，是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)、實(shí)施教學(xué)的重要資源。教學(xué)過(guò)程中，教師對(duì)學(xué)生提出的明顯錯(cuò)誤的問(wèn)題不能“視而不見(jiàn)”。也就是說(shuō)，課堂生成既要尊重學(xué)生對(duì)教材的多元解讀，又要立足教材，才能使學(xué)生明辨是非，理解知識(shí)，朝著合理的方向發(fā)展。例如，在學(xué)習(xí) “食物鏈和食物網(wǎng)”時(shí)，筆者利用多媒體展示出草、食草昆蟲(chóng)、兔、鼠、狐、蜘蛛、吃蟲(chóng)的鳥(niǎo)、青蛙、蛇和鷹等10種動(dòng)物，讓學(xué)生思考討論：（1）哪些生物之間存在吃與被吃的關(guān)系？（2）它們可以形成多少條食物鏈？經(jīng)過(guò)小組的激烈討論，5分鐘后小組代表起來(lái)回答問(wèn)題，在回答第二個(gè)問(wèn)題時(shí)，學(xué)生眾口不一，發(fā)生了爭(zhēng)執(zhí)。一個(gè)小組代表起來(lái)回答說(shuō)是12條，另一小組的插嘴說(shuō)“應(yīng)該是9條”。話剛落下其他同學(xué)也插嘴說(shuō)“是6條”“錯(cuò)，是8條”“不對(duì)，是10條”，此時(shí)，課堂沸騰起來(lái)了，成了學(xué)生爭(zhēng)辯的“海洋”。從學(xué)生的爭(zhēng)辯中可以看出，大多數(shù)學(xué)生沒(méi)有理解透課本中“食物鏈”這一概念，從而把“蛇吃老鼠”這樣的“誰(shuí)吃誰(shuí)”也誤認(rèn)為是一條食物鏈。學(xué)生的誤解和粗心給課堂教學(xué)帶來(lái)了“麻煩”。面對(duì)這一“麻煩”，筆者沒(méi)有直接給出答案，而是耐心傾聽(tīng)，然后引導(dǎo)學(xué)生思考： “誰(shuí)吃誰(shuí)”的關(guān)系真能構(gòu)成一條食物鏈嗎？學(xué)生在筆者的啟發(fā)下，他們又重新質(zhì)疑，進(jìn)行思考，完善了對(duì)知識(shí)的構(gòu)建。

這個(gè)案例中，學(xué)生積極地質(zhì)疑、討論和爭(zhēng)辯，大膽地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，但因認(rèn)知的局限、理解的偏差，產(chǎn)生了錯(cuò)誤問(wèn)題的課堂生成。筆者能及時(shí)調(diào)整預(yù)設(shè)，幫助學(xué)生重新構(gòu)建知識(shí)，引領(lǐng)學(xué)生從錯(cuò)誤走出來(lái)，機(jī)智靈活地調(diào)控課堂教學(xué)，使學(xué)生的錯(cuò)誤成為走向正確的起點(diǎn)。

課堂的活力來(lái)自學(xué)生動(dòng)態(tài)的發(fā)展，精彩的課堂緣于 “生成”。課堂教學(xué)是否能動(dòng)態(tài)生成，使學(xué)生在動(dòng)態(tài)生成過(guò)程中獲得發(fā)展，關(guān)鍵取決于教師。我們教師必須不斷豐富自己，學(xué)會(huì)和積累更多的“引領(lǐng)策略”，才能從容迎變、應(yīng)變課堂學(xué)情的變化莫測(cè)，形成高效互動(dòng)，生成課堂，使課堂煥發(fā)生命的活力。

【參考資料】

［1］肖川. 教師，做反思的實(shí)踐者. 西南師范大學(xué)出版社，2009：150-152.

［2］王登亮. 課堂生成性教學(xué)的實(shí)踐與思考. 科學(xué)課，2008（11）.

［3］王俊，龔國(guó)勝.實(shí)踐中的預(yù)設(shè)性教學(xué)與生成性教學(xué).教學(xué)與管理，2008（11）.