“同課異構(gòu)”理論最初源于皮亞杰在20世紀(jì)70年代提出的建構(gòu)主義理論（constructivism theory），意思是同一節(jié)的內(nèi)容，由不同的老師根據(jù)自己的實(shí)際、理解備課并上課。由于教師的不同，所備所上課的結(jié)構(gòu)、風(fēng)格以及所采取的教學(xué)方法和策略各有不同，這就構(gòu)成了不同內(nèi)容的課。

地理學(xué)科是一門多學(xué)科、跨領(lǐng)域、門類復(fù)雜的綜合性學(xué)科，初中地理教材中有很多的課程內(nèi)容適合進(jìn)行研究。初中地理“同課異構(gòu)”就是選用同一年級(jí)教學(xué)章節(jié)，從學(xué)校現(xiàn)有的教學(xué)設(shè)施、教師自身的特點(diǎn)和學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)，因人施教、因材定教，進(jìn)行不同的。教師必須創(chuàng)造性地對(duì)課堂的教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行不同的自我設(shè)計(jì)，體現(xiàn)執(zhí)教教師對(duì)新課程、新理念、新教學(xué)的獨(dú)特理解與應(yīng)用，尋找學(xué)生的認(rèn)知習(xí)慣和興趣特點(diǎn)，設(shè)計(jì)出學(xué)生好學(xué)的、教師好教的新穎的教學(xué)教案。

通過開展“同課異構(gòu)”教學(xué)，重新整合城區(qū)學(xué)校之間的教研資源，形成教研合力，提高本城區(qū)教研的實(shí)效性，促進(jìn)初中地理教師專業(yè)化素養(yǎng)的提高，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生從不同教學(xué)方法、不同學(xué)習(xí)角度，去提高分析問題、解決問題的能力，增強(qiáng)學(xué)生的地理素質(zhì)。將新的教學(xué)理念有機(jī)滲透在教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，切實(shí)提高課堂有效性。它是地理教師提高教學(xué)水平和教學(xué)能力、總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的一條有效途徑。

初中地理“同課異構(gòu)”過程可以分成幾個(gè)步驟：首先，明確教學(xué)內(nèi)容；然后，不同的授課教師對(duì)教材進(jìn)行分析研究，了解班級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)；再次，撰寫教案，進(jìn)行同課異構(gòu)的教學(xué)實(shí)踐；最后，集中研討，詳細(xì)剖析教學(xué)中的得與失，根據(jù)教學(xué)中暴露出來的問題，修改原來的教案，寫出反思材料。

在地理的“同課異構(gòu)”教學(xué)中，我認(rèn)為“同課”是基礎(chǔ)，“異構(gòu)”是發(fā)展。因?yàn)檫x擇了同一個(gè)地理教學(xué)內(nèi)容，這就決定“異構(gòu)”是在一個(gè)共同的基礎(chǔ)上進(jìn)行，然后由不同的教師進(jìn)行各自的教學(xué)設(shè)計(jì)。由于教師存在自身學(xué)識(shí)、經(jīng)驗(yàn)等差異，設(shè)計(jì)出來的教案也有各自的特點(diǎn)?！肮餐钡慕虒W(xué)內(nèi)容，決定了同課異構(gòu)的“同”，不同教師的授課，決定了同課異構(gòu)的“異”。而各個(gè)觀課的教師通過同一教學(xué)內(nèi)容不同教師授課的對(duì)比，結(jié)合他們所取得的效果，找出他們的優(yōu)點(diǎn)和不足，然后反思自己上過這節(jié)課所經(jīng)歷的過程或沒上過的為自己準(zhǔn)備上這堂課進(jìn)行第二次備課。

什么是“異構(gòu)”？我認(rèn)為，在地理的“同課異構(gòu)”教學(xué)中，“構(gòu)”是核心，是靈魂；“異”是變化，是發(fā)展。如果將理解的重點(diǎn)放在“異”上，那么我們追求的只是外在、表面的東西。形式上可以千變?nèi)f化，但是形式的變化并不見得能代表內(nèi)在的豐富?？梢赃@樣認(rèn)為，“同課異構(gòu)”實(shí)質(zhì)是不同教師面對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容，立足于各自教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，遵循地理科教學(xué)的科學(xué)規(guī)律，利用各種地理資源，進(jìn)行各種地理教學(xué)構(gòu)想，并將其構(gòu)想予以實(shí)踐，從而發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，最終優(yōu)化課堂教學(xué)。

通過“同課異構(gòu)”的實(shí)踐，可以看到不同的教師面對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容備課，并在地理科教師集體備課下，呈現(xiàn)出了不同的面貌，例如教材的處理、環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)、問題的提出等表現(xiàn)出了各自不同的特點(diǎn)；教師自身的教學(xué)風(fēng)格得到充分的展現(xiàn)，既看到雙方的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，又能解決或探討教學(xué)過程中遇到的熱點(diǎn)、難點(diǎn)問題，達(dá)成共識(shí)，以形成個(gè)人“備課—集體備課—形成共案—個(gè)性教案”的良性效果，教師的個(gè)性發(fā)展才有積極的可能。

在地理的“同課異構(gòu)”教學(xué)中，教師一起對(duì)教材分析、教學(xué)方法的選用，不同的觀念在進(jìn)行分歧與融合；通過一系列深思熟慮后，形成了不同的教學(xué)個(gè)性、不同的教學(xué)理念、不同的思考角度、不同的挖掘深度。所有這些研究，都使“同課異構(gòu)”真正體現(xiàn)教學(xué)的差異，從而體現(xiàn)出教學(xué)無限的發(fā)展與變化，更重要的是體現(xiàn)在不同的教師根據(jù)各自的理解做出的教學(xué)行為的差異。不同的教師出于自己的觀點(diǎn)和思路，在自己理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行各種不同的考慮，產(chǎn)生不同的構(gòu)想，進(jìn)行不斷變化的實(shí)踐，不同的教師的教學(xué)觀念、教學(xué)水平在這個(gè)過程中得到了不同程度的發(fā)展。

在地理的“同課異構(gòu)”的教學(xué)中最終成就了地理教師的不同程度的發(fā)展，彰顯了教師的價(jià)值，這是“同課異構(gòu)”的切實(shí)體現(xiàn)。如果只著眼于一節(jié)課、一個(gè)課例的研究，只是想著把某一節(jié)課上好，那只是在治標(biāo)不治本。我們不是要提高一節(jié)課的教學(xué)水平，而是要整體提高教師的課堂教學(xué)水平，提升教師的教學(xué)智慧。確確實(shí)實(shí)提高教師的課堂教學(xué)水平，才能幫助教師從根本上改進(jìn)自己的教學(xué)。因而，一切同課異構(gòu)活動(dòng)，都是圍繞教師、學(xué)生開展，使他們?cè)诓粩鄶U(kuò)展視野，得到發(fā)展是教師個(gè)人的專業(yè)發(fā)展，是集體研討的良好氛圍，伙伴之間的互助與合作同樣是教師發(fā)展的重要因素。

“同課異構(gòu)”以“內(nèi)容相同不同建構(gòu)”的方式切實(shí)突破了學(xué)校單一的教學(xué)活動(dòng)。在“同課異構(gòu)”的過程中，同一教學(xué)內(nèi)容即是一個(gè)確定的主題，圍繞這個(gè)主題，教師基于“有效教學(xué)”進(jìn)行廣泛而深入的研討，收集各種地理資源，學(xué)習(xí)相關(guān)理論，拿出教學(xué)設(shè)計(jì)并將這個(gè)設(shè)計(jì)付諸教學(xué)行動(dòng)。在教學(xué)實(shí)踐中，總是會(huì)暴露出各種各樣的問題，面臨這些問題，我們?cè)俅芜M(jìn)行反思，尋找問題出現(xiàn)的原因，考慮解決問題的策略，制定解決問題的方案，然后再進(jìn)行實(shí)踐，如此周而復(fù)始，直至問題得到比較圓滿的解決，使教師經(jīng)歷“解決什么問題——怎么解決問題——是否解決問題——又發(fā)現(xiàn)什么問題”的過程。

這樣一個(gè)“同課異構(gòu)”的過程，在公開教學(xué)中將教學(xué)設(shè)計(jì)付諸實(shí)施，觀課議課；在方案修正中進(jìn)行說課議課，比較鑒別、求同存異；在行為跟進(jìn)中以問題解決為核心，優(yōu)化策略；在總結(jié)提高中反思教學(xué)得失，提升智慧。

同課以異構(gòu)的過程進(jìn)行著設(shè)想、實(shí)驗(yàn)、驗(yàn)證、反思與交流等豐富多彩的活動(dòng)；它是一個(gè)極其富有個(gè)性、體現(xiàn)多樣化的過程；是一個(gè)教師與教師之間、教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的互動(dòng)過程；是一個(gè)圍繞同一教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行的廣泛的對(duì)話過程；是教師個(gè)體與群體共同發(fā)展的過程，它促進(jìn)了教師對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐不斷進(jìn)行反思和研究，開展創(chuàng)造性教學(xué)，使自己的方法更適合學(xué)生發(fā)展的需要。

在這個(gè)過程中，無論是教師自己獨(dú)立的思考、或是教師群體的意見都需要教師自己獨(dú)立、自主進(jìn)行建構(gòu)，他人的一切思想、外在的一切因素都僅僅是提供給教師思考的元素，唯有基于自己思考并付諸實(shí)踐之后的經(jīng)驗(yàn)與體會(huì)才是真正的財(cái)富。

由于在“同課異構(gòu)”過程中，教師是自主建構(gòu)，是實(shí)現(xiàn)自身內(nèi)涵的豐富與智慧的提升，所以，同課異構(gòu)應(yīng)該以“提高教師的教育智慧”為終極目的，圍繞“教師的專業(yè)發(fā)展”和“課堂教學(xué)的有效性”這兩個(gè)核心展開。在實(shí)施的過程中注意以下幾點(diǎn)，以免走進(jìn)誤區(qū)。

一、要以同一內(nèi)容為核心

“同課異構(gòu)”的基礎(chǔ)是“同課”，即同一教學(xué)內(nèi)容。只有確定這一主題，才能保證教師有一個(gè)共同的基礎(chǔ)進(jìn)行比較式的研討。共性與個(gè)性是事物之間普遍存在的一種客觀聯(lián)系，比較的過程追求“同中求異”“異中求同”，沒有了“同課”這一“同”，比較就失去了基礎(chǔ)，就不能稱其為同課異構(gòu)，就失去了同課異構(gòu)的價(jià)值。

二、以行動(dòng)研究為基礎(chǔ)

行動(dòng)研究的目的就是應(yīng)用科學(xué)的方法，解決教學(xué)中的問題。它關(guān)注的是特定情境中的特定問題，無須重視研究結(jié)果是否可以推廣到其他不同情境；無須關(guān)注研究變量的控制與操作。行動(dòng)研究的主要目的就在于解決特定的問題，強(qiáng)調(diào)在研究的過程中，立足于自己的教學(xué)實(shí)際，把自己遇到的教學(xué)問題轉(zhuǎn)化為教學(xué)研究的“小課題”，基于“教學(xué)問題”進(jìn)行研究，基于“有效教學(xué)”進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，不斷對(duì)教學(xué)行為進(jìn)行反思，不斷提升自己的教學(xué)智慧，提高自己的教育教學(xué)水平。

三、以比較研究為方法

“同課異構(gòu)”的基本研究方法應(yīng)該是用“比較”的方法來看待“同”中之“異”，側(cè)重點(diǎn)是在研究“異”?！氨容^研究法”是常用的教育教學(xué)研究法，它是對(duì)某類教育現(xiàn)象在不同時(shí)期、不同地點(diǎn)、不同情況下的不同表現(xiàn)進(jìn)行比較分析，以揭示教育的普遍規(guī)律及其特殊表現(xiàn)，從而得出符合客觀實(shí)際的結(jié)論。在地理的“同課異構(gòu)”教學(xué)中，要充分地應(yīng)用比較研究的方法，明確比較的主題，關(guān)注同課之中的異構(gòu)在何處，各種異構(gòu)在課堂教學(xué)行為中的表現(xiàn)又有什么不同，取得了什么效果，存在著什么問題。這樣，才能拿到一手的資料進(jìn)行比較研究，得出科學(xué)的結(jié)論。

四、以互助為橋梁

當(dāng)我們?cè)诮虒W(xué)中遇到問題時(shí)，尋求同事的幫助是每位教師的第一反應(yīng)，因而地理教師之間互助也是同課異構(gòu)中最直接、最常用的方式。如果地理教師之間沒有互助支持，教師個(gè)人將陷于孤立。所以，要力求教師個(gè)人與團(tuán)隊(duì)之間進(jìn)行廣泛的對(duì)話和合作，營(yíng)造同課異構(gòu)中教師互助的專業(yè)合作與精神共享；在教師互助中將個(gè)人的才智與團(tuán)隊(duì)的集體智慧緊密地結(jié)合起來，形成個(gè)人成長(zhǎng)與團(tuán)隊(duì)進(jìn)步相輔相成的學(xué)習(xí)共同體，從而既促進(jìn)教師個(gè)體在專業(yè)能力、知識(shí)、態(tài)度等方面的發(fā)展，又實(shí)現(xiàn)地理科教學(xué)整體質(zhì)量的提高。

五、以解決問題為目標(biāo)

“同課異構(gòu)”中會(huì)不斷地發(fā)現(xiàn)問題，地理教師的課堂教學(xué)水平、課堂教學(xué)智慧只有在不斷的問題解決的過程中才能逐步地提高。所以，在發(fā)現(xiàn)問題之后，教師需要進(jìn)而明確問題的關(guān)鍵，決定問題解決的方向；在分析問題的基礎(chǔ)上提出問題解決的方案，包括問題解決的方法和途徑；最后通過一定的方法，確定所提出的假設(shè)是否可以有效地解決問題。問題解決的過程是一個(gè)復(fù)雜的心理過程。在地理的“同課異構(gòu)”教學(xué)中，由于教學(xué)的不可預(yù)測(cè)，對(duì)所面臨的“未來”一無所知，我們可能會(huì)不斷地嘗試錯(cuò)誤，通過嘗試錯(cuò)誤，發(fā)現(xiàn)解決問題的方法。也可以把總目標(biāo)分成一系列子目標(biāo)，例如把教學(xué)設(shè)計(jì)分為多個(gè)環(huán)節(jié)，針對(duì)某些環(huán)節(jié)采用針對(duì)性的方法和手段進(jìn)行嘗試，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)構(gòu)想，解決教學(xué)中不斷出現(xiàn)的問題，最終解決所有問題，呈現(xiàn)出一節(jié)近似完美的地理課。

“同課異構(gòu)”教學(xué)研討為地理教師提供了一個(gè)面對(duì)面交流互動(dòng)的平臺(tái)。在這個(gè)平臺(tái)中，教師共同探討教學(xué)中的熱點(diǎn)、難點(diǎn)問題，探討教學(xué)的藝術(shù)，交流彼此的經(jīng)驗(yàn)，共享成功的喜悅。多維的角度、迥異的風(fēng)格、不同策略在交流中碰撞、升華，這種多層面、全方位的合作、探討，對(duì)整體提升教師的教學(xué)教研水平、提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率是有極大作用的。因此每學(xué)期要求地理教師開展“同課異構(gòu)”的活動(dòng)，特別是校際間結(jié)對(duì)的教師開展該項(xiàng)活動(dòng)，是很有必要的。