一、巧妙設計探究問題，是實現(xiàn)有效教學的關鍵

每一節(jié)課，教師都會提出大量的問題來引發(fā)學生的思考，但是其中有不少問題是毫無價值的。課堂提問總是提不起學生回答的興致，學生要么不知道如何回答，要么和教師預設的結果背道而馳。學生的思維沒有碰撞，更談不上提升和發(fā)展。切入點恰當、難易適中的問題可以突出教學重點，并突破教學難點，激活學生的思維，增強學生的問題意識。教師所設計的問題要注意能觸及學生的思維最近發(fā)展區(qū)。教師在設計問題時可以從知識之間的比較中引出問題，也可從學生練習中出現(xiàn)的問題進行巧妙設計，尤其要注重從學生所提的問題來進行重組設計。課堂教學中，教師應注意把握最佳時機提出問題，同時還要善于即興提出有教育價值的數(shù)學問題，努力提高學生思維參與程度，讓學生主動參與到各種認知活動中，促進學生的發(fā)展。

例如，在教學北師大版四年級《求積商的近似值》一課。學生計算“3?郾994×0?郾25（得數(shù)保留兩位小數(shù)）”，有很多學生列豎式計算后，結果填寫“≈1”。這主要是學生受“小數(shù)性質：在小數(shù)的末尾添上或去掉0，小數(shù)大小不變”知識的負遷移的影響，認為1?郾00和1一樣大。要引導學生弄清1?郾00和1精確度不一樣，教師不妨設計這樣的探究性問題：“姚明身高2?郾26米，老師身高1?郾71米，保留整數(shù)、一位小數(shù)分別是多少？”學生通過探究，不難發(fā)現(xiàn)：當保留整數(shù)時，兩人身高都是2米，反映不出兩人身高差距；如果保留一位小數(shù)，發(fā)現(xiàn)兩人身高相差0?郾6米，與實際身高的差距很接近。從而得到保留小數(shù)位數(shù)越多越精確。在此基礎上，組織學生探究近似數(shù)是1?郾00與1?郾0的三位小數(shù)、兩位小數(shù)分別是多少？然后把這些區(qū)間范圍內(nèi)的數(shù)在數(shù)軸上表示出來。學生不難從數(shù)軸上觀察發(fā)現(xiàn)得到近似數(shù)1?郾00的取值范圍比1?郾0的范圍更小，也就更精確了。

課改以來，課堂提問更關注開放性和生成性，因此教師不敢提出封閉的問題，更注重提出具有開放性的問題。但問題過于開放，學生的回答容易天馬行空，不利于教學目標的實現(xiàn)，容易造成教學的低效。教學《分數(shù)的基本性質》一課時，在引導學生得出：■=■=■后，引導學生自主尋找規(guī)律。在此教學環(huán)節(jié)如何提問顯得尤為關鍵。問題既不能過于封閉，又不能過于開放；既不能指向性太強，也不能沒有指向性。傳統(tǒng)的教學這樣問：“同學們，請仔細觀察這三個分數(shù)的分子和分母，從左向右看你發(fā)現(xiàn)了什么規(guī)律？從右向左看你又發(fā)現(xiàn)了什么規(guī)律？”這樣的提問目的性很明確，為學生尋找規(guī)律指明了方向，但削弱了學生的學習自主性，壓縮了學生的思維空間。怎么觀察，是教師發(fā)出的指令，學生亦步亦趨進入教師事先設好的“套”。也有的教師這樣問：“仔細觀察這三個分數(shù)，你有什么發(fā)現(xiàn)？”這樣的提問開放性強，但學生容易偏離研究的主題。筆者第一次試教時，這樣設計問題：“這三個分數(shù)，分子、分母都不同，怎么會相等呢？它們之間是不是隱藏著什么秘密？”這樣提問，沒有牽著學生的鼻子走，且能激發(fā)學生思考的興趣。但實際教學中發(fā)現(xiàn)，部分學生誤解了問題，向教師再一次解釋■、■、■都是半塊餅所以相等。學生把目光集中在“怎么會相等”上，而不是原本預設的集中在分子分母的變化上。第二次試教，筆者對問題做了一番修改：“這三個分數(shù)，分子、分母都在變化，各不相同，分數(shù)的大小卻不變，這里是不是隱藏著什么秘密呢？”這樣提問避免了歧義的產(chǎn)生，突出了“變”與“不變”，學生的目光一下子就集中在分子、分母的變化上。不難看出，教師問題提得好與壞，直接影響學生的學習表現(xiàn)和整個教學進程，問題的質量直接決定了課堂教學的效果。教師在提問之前不妨多考慮：這些問題是不是與本課的內(nèi)容有關，是不是會引起歧義，對學生思維有沒有提升等，只有這樣才能體現(xiàn)問題的價值，最終為實現(xiàn)有效教學服務。

二、合理改善教學環(huán)境，是實現(xiàn)有效教學的保障

當前，不少教師對學生能力估計得過低，引得過多，限制得過多，統(tǒng)得過死，總認為學生這不懂，那不會，一步步牽著學生鼻子走。長此以往，學生只會鸚鵡學舌，懶得動腦思考，不會靈活應用知識，有疑問更不會探個究竟。學生的能力怎么能得到發(fā)展呢？凡是學生能夠自己解決的問題，教師絕不代替；學生能夠自己思考的問題，教師決不暗示。教師應該相信學生的潛能，把學習的主動權交給學生，盡量讓學生自己去發(fā)現(xiàn)、去探究、去動手、去分析、去總結。加強對學生數(shù)學思想方法的滲透，教給其解題策略和思想方法，如觀察、實驗、抽象概括、歸納、演繹、類比等方法。學生就能在教師的啟發(fā)引導下，根據(jù)提出的問題，以極大的興趣和熱情，自己去操作實踐，自己去探討推理，自己去尋找解決問題的策略途徑，用數(shù)學的思維方式進行比較，選擇最佳的數(shù)學方法解決問題。這樣，學生“等待結論”的惰性習慣消除了，始終以積極的思維狀態(tài)，全身心參與知識獲取的全過程，較大限度地發(fā)揮了主觀能動作用和創(chuàng)造才能。學生學會了這種本領，具備這種能力，今后不論到哪里，都能自己去探求知識。

要想課堂上有精彩的生成，教師應該摒棄滔滔不絕地講，舍得給學生充裕的時間，將“舞臺”讓給學生，力爭使每個學生都能當“演員”，給予學生足夠的思維活動空間，通過啟發(fā)誘導他們積極思考，讓每個學生都盡可能發(fā)表獨立見解，鼓勵標新立異，異想天開，促進學生之間的交流。這樣，學生就能在交流、討論、操作或自學課本的探索過程中，通過自身不斷“探求”的實踐，獲得知識和經(jīng)驗。

教師必須滿足學生希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者的心理需要，教學中可以創(chuàng)設條件為不同程度、不同表述水平的學生提供表現(xiàn)自我的機會，特別應設法給學困生多一些鍛煉的機會。學生的探索過程絕不是一條筆直的路徑，有時思路方法正確，順利前進；有時思路方法不當，解題曲折迂回。學生間有不同意見和見解，教師不要橫加干涉，充當仲裁者，而要引導學生通過比較甚至辯論去發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。在交流、研討、爭論中提高認識，在分析、思考、歸納中發(fā)展思維。只有這樣，整個求知活動才能活躍起來，才能有利于知識、能力、德育等目標的實現(xiàn)。

（作者單位：福建省永安市西門小學 責任編輯：王彬）