【摘要】學生掌握一定的文體知識，有利于提高學生的閱讀能力和寫作能力。然而，在當下的閱讀教學中，有的教師還存在著不重視學生文體意識培養(yǎng)的傾向，因此，有必要重新審視課標和教材編寫的導向，在閱讀教學中，注重解讀不同文本與文體知識的鏈接，注重引導學生對經(jīng)典課文文體結構的把握，采用讀寫結合提高學生的文體意識。

【關鍵詞】文體意識 閱讀教學 讀寫能力

文體意識是指在閱讀文本過程中，對不同文體的自覺感受，并通過寫作實踐在頭腦中形成的文章形式。在閱讀教學中，注重文體意識的培養(yǎng)，有利于提高學生的閱讀能力和寫作能力。然而，從上世紀90年代開始，中高考作文由“文體指定”變?yōu)椤拔捏w自選”，在這種“文體超市”的導向下，學生的文體意識淡化了。到了本世紀初頒布的《義務教育語文課程標準》、《普通高中語文課程標準》到新編中學語文教材的試用，都存在著淡化文體的傾向。在這種背景的影響下，一些教師上語文課，不再重視文體知識的教學。對此，2006年，《語文教學通訊》(初中版)第3期，發(fā)表了潘新和教授的《閱讀與寫作是一種文體思維》和王元臣老師的《文體感下的寫作行為》的文章，掀起了“語文教學到底需不需要文體教學”的討論。應該說引起了語文教師對學生文體意識培養(yǎng)的一定重視。然而，從當前中學生的作文來看，文體模糊，甚至無文體作文的弊病依然存在；有的教師在閱讀教學中，只是“感知、探究、拓展”，成為無文體的閱讀。長期以往，必然造成學生的閱讀能力和寫作能力的缺失。有鑒于此，筆者認為，回歸語文本色，在閱讀教學中，注重文體意識的培養(yǎng)。

一、審視課標和教材編寫的導向性

《語文課程標準》是法規(guī)性文件，是語文課程的憲法，是語文教學的根本大法。它是語文教材編寫、課程實施、課程評價的依據(jù)。它對語文教學的影響是全方位的，如教師教學觀念的轉變，教學目標的制定，教學方法的運用和教學效果的評價等。可見，語文課標對教學起到制約和導向的作用。

那么，語文課標對文體有何要求?從閱讀教學要求看：“在閱讀中了解敘述、描寫、說明、議論、抒情等表達方式?！薄澳軌騾^(qū)分寫實作品與虛構作品，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學樣式?！薄伴喿x簡單的議論文，區(qū)分觀點與材料(道理、事實、數(shù)據(jù)、圖表等)，發(fā)現(xiàn)觀點與材料之間的聯(lián)系，并通過自己的思想做出判斷?！睆膶懽鹘虒W的要求看：“要根據(jù)表達的中心，選擇恰當?shù)谋磉_方式，合理安排內(nèi)容的先后和詳略，條理清楚地表達自己的意思?！薄皩懹洈⑽淖龅絻?nèi)容具體；寫簡單的說明文，做到明白清楚；寫簡單的議論文努力做到有理有據(jù)；根據(jù)生活的需要，寫日常應用文?！薄澳茏儞Q文章的文體或表達方式等，進行改寫。”從課標對文體的要求看，新課標雖然有淡化文體的傾向，但我們必須明確，課標并不提倡不要文體，如對掌握表達方式的要求，寫作幾種常見的文體要求，還是比較明確的。我們要解讀透課標的要求，真正認識到文體教學的重要性。

再從課程標準語文實驗教材看，教材有多種版本，叫一綱多本。如人教版語文教材，蘇教版語文教材，語文版語文教材等。根據(jù)課標編寫的語文教材，盡管在組合單元和選文上不盡相同，但都有淡化文體的導向。例如，蘇教版初中語文教材，以“主題”或“話題”來組合單元課文，每個單元4到5篇課文，各篇課文的文體往往不同。如八年級上冊第二單元的課文：《棗核》、《最后一課》、《始終眷戀著祖國》、《古詩四首》、《晏子使楚》，這5篇課文體現(xiàn)的主題是“愛國情懷”，其文體分別為：散文、小說、記敘文、詩歌、文言文，各篇文法有很大不同，按照編者的意圖，要求教師解讀文本，主要是培養(yǎng)閱讀感悟，進行愛國教育，突出語文學科性質(zhì)的人文性。由于語文教材有淡化文體傾向，因此會導致語文教師對文體知識教學的不重視，這樣學生的文體意識也淡化了。

然而，教學實踐證明。讓學生掌握一定的文體知識，就等于掌握閱讀和寫作各類文章的一個抓手。因此，在閱讀教學中，既要落實好教學的思想內(nèi)容，又要有意識地滲透文體知識的教學，讓學生掌握實用的文體知識，有利于解讀文本，規(guī)范寫作文體方式。

二、解讀不同文本要與文體知識鏈接

所謂文體是指文章在結構形式和語言表達上所呈現(xiàn)的具體樣式或類型。在閱讀教學中，要把不同文體的文章與文體知識鏈接，教師要心中有“體”，就是教師的知識結構中要有文體類型。關于文體類型，按不同的標準，有不同劃分。單從文章角度看，有二分法：記敘文、論說文；有三分法：抒情文、敘事文和議論文；有四分法：記述文、敘述文、議論文和說明文。1963年頒布的語文教學大綱，刪除了“記述文”，把文章分為記敘文、說明文，議論文；文學作品分為小說、詩歌、散文、戲劇等。文體分類比較復雜。不過，從中學語文教學來考察，我們習慣分為普通文體和文學文體。普通文體指記敘文、說明文，議論文和應用文；文學文體指小說、詩歌、散文、戲劇、童話、神話等，筆者贊同這樣的劃分。因為文各有體，不同文章有他自身的體式特點。這樣劃分符合學生的認識規(guī)律，符合中學語文教學的實際，特別是普通文體，是閱讀和寫作的基礎，有了這個基礎學習文學作品就能登堂入室了。

然而，在當前實施課程中，有人把學生淡化文體的傾向歸咎于文體的分類，力圖推倒重建，實在是多此一舉；有學者甚至把作文教學造成的困難嫁禍于文體教學，真是“難得糊涂”了。其實從中學語文教學的角度看，不必爭論文體怎樣分類，而應該探討如何培養(yǎng)學生的文體意識才是關鍵。

不同文體的文章要用不同的程式來教學，根據(jù)不同文本的特點確定教學目標和教學內(nèi)容，這是由各種文體內(nèi)在特性和規(guī)律決定的。在教學中，要有意識地將文本與文體知識鏈接起來。就是對不同文體的文章的教學各有側重，教記敘文側重于事件起因、經(jīng)過、結果的把握，學習記敘的表達方式；教說明文側重于說明事物的特征，說明方法，說明順序的把握，學習說明的表達方式；教議論文側重于論點、論據(jù)、論證的把握，學習議論的表達方式；教應用文側重與于題目、開頭、正文、結尾的格式的把握，學習語言的準確、得體。教小說側重于人物、情節(jié)、環(huán)境的把握；教散文側重于線索、結構、意境的把握；教詩歌側重于朗讀、意境、感情的把握；教戲劇側重于場景、對白、人物的把握……這些側重點就是各種文體體現(xiàn)出來的文體知識點。在教學中要遵循一定的原則，不能隨意，要講規(guī)矩，沒有規(guī)矩不成方圓，讓學生懂得文章有文章的要求，文學有文學的規(guī)范。教師要切實按照文體的基本程式進行文體的滲透。當然。我們強調(diào)各文體側重點的把握并不是一成不變的，還應該根據(jù)課文自身的特點來定。總之，要根據(jù)不同文本的特點，采用不同的方法，引導學生對不同文體的感受，形成對文體的感性認識。

誠然，反思當下的閱讀教學，有的教師不管教什么課文，采用教法基本是一樣的，如前所述。我們知道，一篇課文要確定適宜的教學內(nèi)容和方法，必定指向文體樣式，學生有了一定的文體意識，就能根據(jù)閱讀的目的和需要，選擇相應的文體，閱讀不同的文體擺正閱讀姿態(tài)。選擇適當?shù)淖x解方法，達成適度而有效的解讀。

三、重視經(jīng)典課文文體結構的把握

什么是經(jīng)典，經(jīng)典就是指傳統(tǒng)的具有權威的著作。經(jīng)典往往被人們推崇和熱愛。如經(jīng)典著作、經(jīng)典語錄、經(jīng)典電影、經(jīng)典老歌等等。以孔子為代表的儒家學說“四書五經(jīng)”稱儒家經(jīng)典，是古代語文教育蒙學經(jīng)典教材。經(jīng)典教材必然有經(jīng)典課文。所謂經(jīng)典課文是指文章的思想內(nèi)容、結構形式、語言形式表達體現(xiàn)出來的價值取向，符合語文教學特點并經(jīng)得起時間考驗的文章。它是語文教材中的精品。新編中學語文教材中，保留了一部分的經(jīng)典名文。如《我的老師》、《蘇州園林》、《談骨氣》、《孔乙己》、《春》、《背影》、《皇帝的新裝》等等，不一而足。

從美學來看，經(jīng)典課文具有很高的審美價值，其思想性和藝術性對讀者產(chǎn)生積極的影響，其結構形式往往是文章體式的標桿，是學生寫作的范文。劉禹錫的《陋室銘》這篇經(jīng)典課文，為學生所喜愛。學生熟讀成誦，按作者的思維形式和文章的結構形式創(chuàng)作了《學生銘》。在引領學生解讀文本過程中，要注重文本結構的把握。所謂文本結構是指文章內(nèi)容的組織和結構，是文章的表現(xiàn)形式，是內(nèi)容賴以表達的重要手段。文章結構是非常重要的。即使有了正確而深刻思想、新穎而典型的材料，優(yōu)美而生動的文句；如果沒有組織結構，所有這些都是一盤散沙，仍然不能成為物化定型的文章。不同的文體就有不同的結構形式，經(jīng)典課文的結構形式是學生閱讀和寫作的憑借，因為選入中學的語文教材的文章，大都是體現(xiàn)了作者獨特的文章結構形式，是作文最好的借鑒材料。因而，在閱讀教學中，對于經(jīng)典的課文，尤其要注重文章的結構的把握，培養(yǎng)學生各種文體的結構能力。

譬如，學習《春》，要引領學生體會文章的精巧構思。課文抓住“春”的特點，有層次地描繪春景，全文圍繞一個“春”字，寫了“盼春”、“繪春”、“誦春”三個部分，這三個部分的順序和作者思想感情的發(fā)展是一致的，讓學生懂得寫景散文是抓住景物特點來抒發(fā)感情的。教《蘇州園林》，讓學生懂得說明文的結構特點。這篇課文結構清晰，文章開頭是對蘇州園林總體印象的概括，即“無論站在那個點上，眼前總是一幅美麗的圖畫”；接著為了說明這個總特征，從四個方面加以介紹，突出了它的布局、配合、映襯和層次方面的特色，最后說明其他方面體現(xiàn)了這一總特征。全文是總說分說結構，總說分說緊密結合，非常清晰地把蘇州園林介紹給讀者。再如教《談骨氣》，這是一篇典范的議論文。在教學中，要引導學生明確文章的結構思路。文章開門見山提出中心論點：“我們中國人是有骨氣的”；接著用“文天祥拒降”，“不食嗟來之食”，“聞一多拍案而起”三個典型的材料印證觀點；最后總結全文。文章按提出問題、分析問題、解決問題的方式構思行文的。像這些課文都可以通過劃分結構的練習，讓學生加深對文體的感受。

總之，不同文體的經(jīng)典課文，教師要有意識引導學生進行文章結構的解讀。當學生接觸經(jīng)典文本時，必然會形成有關課文結構的印象，隨著閱讀的增多，對各種文體印象的強化，有關文體的知識在學生的大腦中逐步形成一種心理結構，這種心理結構就是文體意識。有了文體意識，在閱讀文體時，學生在大腦中就有參照物，這種參照物就給讀者一個清晰的導向，能很快地攝取所需要的信息。如學“小說”，就會很自然指向文中的人物、情節(jié)、環(huán)境的要素，這樣學習重點內(nèi)容就明確了，知識點就得到落實，有利于提高閱讀教學的實效性。

四、采用讀寫結合提高學生文體意識

讀寫結合是我國傳統(tǒng)語文教育的法寶，是一種行之有效的教學方法。讀是信息的輸入，寫是信息的輸出，只有輸入的多，輸出才有保證，厚積才能薄發(fā)。唐代詩人杜甫說：“讀書破萬卷，下筆如有神”。清代教育家唐彪對讀寫關系有精辟的論述：“文章讀之熟，則與我為化，不知是人之文，我之文也。作文時，吾意所欲言，無不隨吾所欲，應筆而出，如泉之涌，滔滔不絕?！笨梢?，要達到這個境界，讀是多么的重要，只有在讀的感受中，得到文體的熏陶，然后才能“吾意所欲言，應筆而出”。

在閱讀教學中，教師一篇篇的教，學生一篇篇的學，學生得到的不僅是文章思想內(nèi)容、語言文字的感受和領悟，而且感受到文體寫作的知識。在大腦中有了各種的文體樣式，就有了寫作的各種模式。葉圣陶先生說：“教材無非是例子”，這句樸素的話語含有豐富的教學內(nèi)涵，這個例子是什么，就是通過長期的學習感知課文和文體的知識，確立不同的文體架構就在人的潛意識中存在，當需要運用時就在腦中涌現(xiàn)出來。語文教學有句名言：“課內(nèi)打基礎，課外下功夫”。用在這里就是說，在課內(nèi)學習一定的文體知識，懂得文體思維規(guī)律和語言特點，然后在課外實踐感知強化文體模型。古人說：“凡操千曲而后曉聲，觀百劍而后識器?！泵┒茉谡劦轿恼陆Y構時說：“我在下筆寫小說之前，胸中就已經(jīng)有了幾百篇小說的結構?！笨梢?，廣泛閱讀感受文體是何等的重要。有的學生給他一篇文章，很快抓住了關鍵，很快就讀懂了；有些學生給他一篇文章，不知從何入手。如老虎吃天，無從下爪。怎樣讀，很迷茫。這是什么原因，很大程度上是文體意識的使然。如果沒有一定的文體知識，就不會讀也不會寫，更談不上創(chuàng)新。所以，閱讀教學要強化學生的文體意識，就要在已感知文體的基礎上進行寫的訓練。

在閱讀教學中，可采用讀中仿寫，讀中改寫，讀中擴寫，讀中縮寫，寫讀后感等形式強化的文體意識，達到以讀帶寫，以寫促讀的目的。“以讀帶寫”要求教師在解讀文本時適當安排寫的訓練，如仿寫。是指導學生學習文本的寫法。學習《我的母親》，布置學生寫一篇記人的文章；如改寫，學習文本后進行改變文體的寫作練習，學了《賣炭翁》，讓學生改寫成記敘文。改寫是培養(yǎng)學生文體意識的有效方法。改寫的形式有多樣：有體裁改寫，人稱改寫，簡繁改寫，長文縮短改寫，短文擴長改寫，順序改寫等。讀后感是一種自由靈活的文體訓練形式，可采用一文多體練習，學了一篇記敘文，可訓練議論文、說明文、應用文等幾種文體的寫作，通過多種文體的訓練，使學生的文體意識得到強化。提高寫的能力。寫什么文體就像什么文體，不能“像霧像雨又像風”。

讀和寫是互為作用，互為促進的。當學生有了文體意識后，也能促進閱讀能力的提高，實現(xiàn)以寫促讀。所謂以寫促讀，是通過文體寫作的練習，有了比較豐富的文體知識，再去閱讀不同文體的文章，閱讀就有目標，閱讀的效果就顯著。因此，讀寫結合是培養(yǎng)學生文體意識的有效途徑。

總而言之，閱讀教學離不開文體知識的教學，如果忽視文體意識的培養(yǎng)，學生的讀寫能力無從談起。因此，閱讀教學，不能淡化文體，而要注重培養(yǎng)學生的文體意識。惟其如此，才能全面提高學生的語文素養(yǎng)。

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