【摘要】Ellis(1994)把學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異因素分為三類：一是學(xué)習(xí)者關(guān)于語言習(xí)得的觀念；二是學(xué)習(xí)者個(gè)體的情感狀態(tài)；三是與學(xué)習(xí)者個(gè)體差異相關(guān)的一般因素的研究，如學(xué)習(xí)者的年齡、動機(jī)以及學(xué)能(1earning aptitude)等因素。

【關(guān)鍵詞】對外漢語教學(xué) 第二語言

一、關(guān)于學(xué)習(xí)者態(tài)度的研究

Stem(1983)：學(xué)習(xí)者對語言和語言學(xué)習(xí)者的態(tài)度；對目的語社團(tuán)及說目的語者的態(tài)度；學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)目的語的態(tài)度；Gardner(1985)學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)目的語的態(tài)度；學(xué)習(xí)者對目的語社團(tuán)的態(tài)度；Ellis(1994)的分類：對目的語的態(tài)度；對說目的語者的態(tài)度；對目的語文化的態(tài)度；對學(xué)習(xí)目的語的社會價(jià)值的態(tài)度；對目的語特定用途的態(tài)度；對作為自身文化成員的態(tài)度。一般說來，第二語言學(xué)習(xí)者對其所學(xué)的目的語、目的語社團(tuán)及其文化的態(tài)度是積極、肯定的，將對其語言習(xí)得產(chǎn)生積極的影響；反過來說，如果第二語言學(xué)習(xí)者對目的語、目的語社團(tuán)及其文化的態(tài)度是消極的、否定的，將對其語言習(xí)得產(chǎn)生消極的影響。有研究表明，積極、肯定的態(tài)度并不一定對學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得帶來積極的影響消極、否定的態(tài)度也可能對學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得帶來正面的影響。由此看來，學(xué)習(xí)者的態(tài)度與其語言習(xí)得效果的關(guān)系是非常復(fù)雜的，并非簡單的線性對應(yīng)關(guān)系。

二、關(guān)于學(xué)習(xí)者動機(jī)的研究

動機(jī)的分類可分為Gardner and Lambe(1972)融合型動機(jī)(intergrativemotivation)、工具型動機(jī)(intrusmental motivation)Deei(1985)、內(nèi)部動機(jī)和外部動機(jī)。Ellis(1994)根據(jù)Skehan(1989)提出的四個(gè)假設(shè)，將學(xué)習(xí)者的動機(jī)概括為四種：融合型動機(jī)，工具型動機(jī)。因果性動機(jī)(resultative motivation)和內(nèi)在興趣動機(jī)。有研究表明，學(xué)習(xí)者的動機(jī)與第二語言習(xí)得可以構(gòu)成一種因果關(guān)系。也就是說，動機(jī)對語言習(xí)得的效果可以產(chǎn)生直接的影響。反過來，第二語言習(xí)得的成功與否也可以影響第二語言學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)。Gardner(1972，1985)的研究表明，融合型動機(jī)更有利于第二語言習(xí)得。盡管型動機(jī)仍然可以達(dá)到成功的語言習(xí)得。Oiler(1977)的研究表明，融合型動機(jī)與學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得效果之間沒有正相關(guān)，反而出現(xiàn)了負(fù)相關(guān)。也有一些學(xué)者通過研究發(fā)現(xiàn)，無法判斷融合型動機(jī)和工具型動機(jī)中，哪一種更有利于第二語言習(xí)得。

三、關(guān)于學(xué)習(xí)者年齡的研究

學(xué)習(xí)者的年齡在第二語言習(xí)得中的作用一直是一個(gè)有爭論的問題。爭論的焦點(diǎn)是第二語言學(xué)習(xí)者是否像母語學(xué)習(xí)者那樣存在著一個(gè)關(guān)鍵期的問題。Long(1990)的研究表明，第二語言學(xué)習(xí)者在6歲以后開始學(xué)習(xí)，不可能獲得母語使用者那樣的語音能力(native—like accent)。同樣，學(xué)習(xí)者在關(guān)鍵期后也很難獲得母語使用者那樣的語法能力。Scovel(1988)的研究證據(jù)表明，獲得母語使用者那樣的語音能力的關(guān)鍵期是12歲左右。支持語法能力獲得的關(guān)鍵期的證據(jù)似乎還不明確。于是學(xué)者們的共識是年齡大的學(xué)習(xí)者最初在習(xí)得的速度上明顯具有優(yōu)勢。但是，年齡大的學(xué)習(xí)者或成人學(xué)習(xí)者在第二語言的最終習(xí)得水平上不及關(guān)鍵期前開始習(xí)得第二語言的學(xué)習(xí)者。

四、焦慮研究

焦慮大致可以分為三種：第一種焦慮是一種在不同的場合都會表現(xiàn)出來的人格特質(zhì)；第二種焦慮是一時(shí)一地的情感狀態(tài)，即“你現(xiàn)在感到焦慮嗎?”第三種是在特定場合中持續(xù)出現(xiàn)的一種特定焦慮。雖然這三種焦慮之間互有關(guān)系，但顯然第三種焦慮與第二語言學(xué)習(xí)的關(guān)系更為密切。Horwitz＆Copell986)首先提出，外語習(xí)得研究應(yīng)該把焦慮限于一種特定的、與課堂外語學(xué)習(xí)直接相關(guān)的焦慮研究，而不能流于空泛。他們把外語學(xué)習(xí)焦慮分為三類：交際焦慮、考試焦慮、對負(fù)面評價(jià)的焦慮。有關(guān)這種焦慮已有的研究常常讓受試把自己的焦慮歸類，找出焦慮的根源。很多研究表明，第二語言學(xué)習(xí)中確實(shí)存在著焦慮，一些研究者發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在第二語言課堂上比其他課上更容易焦慮(Horwitz 1986、MacIntyre 1989)。Horwits(1986)、MacIntyre(1994)通過觀察發(fā)現(xiàn)焦慮對語言學(xué)習(xí)有負(fù)面影響。七八十年代研究者多研究學(xué)生自我報(bào)告的焦慮與學(xué)習(xí)成績之間的關(guān)系(Curran 1976。Steviok 1980，Guiorag 1983)，但早期的研究沒能說明焦慮和語言學(xué)習(xí)之間的關(guān)系。1975年，Gardner和Smythe在他們的一項(xiàng)研究中第一次測量了學(xué)生學(xué)習(xí)法語時(shí)的焦慮。其后，Gardner和Smythe創(chuàng)制了“英語使用焦慮量表”(En—ish Use Aaxiety)和“英語考試焦慮量表”(English Test Anxietv)?！坝⒄Z使用焦慮量表”后來又被Gardner等人用來測量法語、西班牙語(MuehickWolfe，1982)等其他語種的學(xué)習(xí)。旨在研究焦慮和學(xué)習(xí)成績關(guān)系的文章得出的結(jié)論常常讓人困惑，不同的研究由于學(xué)生、語種的不同往往得出完全不一樣的結(jié)論。一些研究發(fā)現(xiàn)了焦慮和學(xué)習(xí)熟練程度不相關(guān)，而另外一些研究則發(fā)現(xiàn)焦慮與學(xué)習(xí)成績之間有固定的密切的關(guān)系，還有研究發(fā)現(xiàn)焦慮和語言學(xué)習(xí)熟練程度的某方面相關(guān)，而與其他方面不相關(guān)。發(fā)現(xiàn)焦慮與學(xué)習(xí)成績成負(fù)相關(guān)的研究很多。Gardner等人在研究動機(jī)、態(tài)度的同時(shí)發(fā)現(xiàn)，焦慮在語言學(xué)習(xí)中起著重要的作用，是學(xué)習(xí)成績的最好的預(yù)示變量之一(Gardner，1991)Gardner(1984)、Honvitz(1991)都發(fā)現(xiàn)外語課堂焦慮與外語水平成負(fù)相關(guān)，MacIntyre和Gardner(1989)年也發(fā)現(xiàn)法語課堂焦慮與法語使用焦慮呈顯著性的負(fù)相關(guān)，Gardner(1989)的研究還表明外語課堂焦慮同聽力、寫作、詞匯及自我評定都呈顯著負(fù)相關(guān)。MacIntvre和Gardner(1991)的研究發(fā)現(xiàn)焦慮影響外語總成績，并且與外語學(xué)習(xí)的一些具體方面也成負(fù)相關(guān)，并且發(fā)現(xiàn)當(dāng)學(xué)生焦慮下降時(shí)，學(xué)習(xí)成績出現(xiàn)上升。Clement等人在七八十年代進(jìn)行了多次學(xué)習(xí)者個(gè)體差異的研究，他研究的一個(gè)重點(diǎn)是自信，而他對“自信”的定義就是不焦慮。他的一系列研究發(fā)現(xiàn)，不焦慮的學(xué)生更傾向于多說目的語，因而成績較好。Trylong(1987)研究了學(xué)生的潛能、態(tài)度、焦慮和語言學(xué)習(xí)成績之間的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)成績和焦慮呈負(fù)相關(guān)，而和有利的態(tài)度呈正相關(guān)，這一研究還發(fā)現(xiàn)了焦慮和態(tài)度呈負(fù)相關(guān)，就是說焦慮的學(xué)生容易持消極的態(tài)度。Tlong得出結(jié)論，潛能、態(tài)度和焦慮組成一個(gè)整體，可用來理解學(xué)習(xí)的過程。Steinberg和Horwitz(1986)在一項(xiàng)研究中把20名西班牙學(xué)生分成兩組進(jìn)行測試。第一組十名學(xué)生通過看錄像了解一個(gè)故事，測試者態(tài)度冷淡，以增加學(xué)生的焦慮。第二組情況大不一樣，測試者不是通過錄像，而是通過和學(xué)生親切交談，告訴學(xué)生同一個(gè)故事。測試者針對故事內(nèi)容提出問題，兩組學(xué)生的成績顯著不同。Young(1986)在研究中用三種不同的量表(“State Anxiet，y Scale”Spielbergel 1983、“CIQ”Sarason 1980、“FLCAS'’Horwitz 1986)和自我焦慮評價(jià)四種方法測量學(xué)生的焦慮，發(fā)現(xiàn)其中的三種與學(xué)生的口語成績顯著相關(guān)。

Horwits(1990)、HorwitsYoung(1991)的研究表明所有的焦慮都不利于語言學(xué)習(xí)。Lalonde(1987)MacIntyre(1991)發(fā)現(xiàn)焦慮影響聽力理解和單詞的短期記憶。Daly(1997)發(fā)現(xiàn)焦慮影響寫作。Phili(1992)、SteinbergHorwitz(1980)分別發(fā)現(xiàn)焦慮與語言熟練程度成負(fù)相關(guān)。Krashen(1986)針對焦慮與第二語言學(xué)習(xí)成績的負(fù)相關(guān)提出了一種假說，認(rèn)為焦慮會產(chǎn)生“情感過濾”(affective filter)，使學(xué)生對語言輸入不能快速反應(yīng)，因而對語言學(xué)習(xí)有負(fù)面作用。同時(shí)也有一些觀察和研究得出了與上述研究迥然不同的結(jié)論。Brown(1987)等認(rèn)為一定的焦慮對語言學(xué)習(xí)有幫助。Kleinman(1977)發(fā)現(xiàn)增加焦慮有利于外語學(xué)習(xí)。此外還有研究表明的研究發(fā)現(xiàn)焦慮與語言熟練程度不相關(guān)(Backman 1976、Young 1991)。Charstin發(fā)現(xiàn)對于不同的語言、不同母語背景的學(xué)生，焦慮作用不同。

Chastain(1977)在對以阿拉伯語、西班牙語為母語背景的學(xué)生進(jìn)行研究時(shí)發(fā)現(xiàn)，促進(jìn)性焦慮(facilitating anxiety)和學(xué)生的口語以及學(xué)生對語言結(jié)構(gòu)難點(diǎn)的表現(xiàn)呈正相關(guān)。Bailey(1983)也有類似的發(fā)現(xiàn)。國內(nèi)對第二語言學(xué)習(xí)者·陛格、焦慮及其與第二語言學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)成績的關(guān)系的研究還很少。北京外國語學(xué)院1987到1991年間就影響英語成績的各種因素對從全國六所外語院校隨機(jī)抽樣的250名英語專業(yè)的學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查(吳一安等，1993)。該研究涉及了18個(gè)變量和13種因素，其中包括性格與焦慮因素。余心樂(1999)通過對成人學(xué)生的問卷調(diào)查和成績考試發(fā)現(xiàn)焦慮和成人英語聽力理解不相關(guān)。錢旭菁(1999)運(yùn)用“外語課堂焦慮量表”對漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)者焦慮進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)焦慮與口語成績顯著負(fù)相關(guān)，但該研究采用學(xué)期考試成績作為漢語水平的標(biāo)準(zhǔn)，沒有報(bào)告考試的信度與效度。焦慮是一個(gè)容易得到改變的變量，在教學(xué)中教師不難通過改變教學(xué)手段，降低學(xué)生的焦慮，從而提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成績。由于焦慮與閱讀理解相關(guān)更顯著，閱讀課更應(yīng)該注意降低學(xué)習(xí)者的焦慮。

五、學(xué)習(xí)策略

學(xué)習(xí)者在第二語言習(xí)得過程中運(yùn)用許多策略以提高語言習(xí)得的效率。Ellis(1994)認(rèn)為，這些策略是有意識的或者潛意識的。有些策略，學(xué)習(xí)者是能夠明確意識到的。有些策略，學(xué)習(xí)者在運(yùn)用時(shí)，并不一定能夠意識到。Selinker(1972)認(rèn)為，那些成功的學(xué)習(xí)者，據(jù)統(tǒng)計(jì)，只占5％左右。所以，這5％的成功的學(xué)習(xí)者可以忽略不計(jì)。大多數(shù)不成功的學(xué)習(xí)者無法企及母語者的語言能力，是因?yàn)樗麄冊诹?xí)得第二語言的過程中激活的與成功的學(xué)習(xí)者完全不同的心理結(jié)構(gòu)。策略的分類：認(rèn)知策略即學(xué)習(xí)者在習(xí)得過程中將新概念與已有的信息聯(lián)系起來，所謂溫故而知新，元認(rèn)知策略即學(xué)習(xí)者刻意組織和運(yùn)用的策略，如安排時(shí)間表以提高學(xué)習(xí)效率等。社會策略即學(xué)習(xí)者試圖尋求與母語使用者談話交流的機(jī)會，以提高第二語言的水平。記憶策略指學(xué)生用以記憶詞語等語言知識的方法；補(bǔ)救策略指遇到不認(rèn)識的詞語或聽不懂的句子時(shí)，采用猜測、造詞等方法作為補(bǔ)救措施；情感策略指學(xué)習(xí)者調(diào)整自己學(xué)習(xí)時(shí)的心態(tài)、情緒；Oxford強(qiáng)調(diào)，直接策略與間接策略的關(guān)系就好像戲劇中演員和導(dǎo)演的關(guān)系，直接策略就像演員一樣，在各種具體的任務(wù)和情境中直接與語言本身打交道，直接處理語言學(xué)習(xí)。間接策略是用來管理學(xué)習(xí)的，它就像戲劇中的導(dǎo)演，導(dǎo)演對演員的表演進(jìn)行組織、指導(dǎo)、檢查、糾正、鼓勵(lì)，使演員之間團(tuán)結(jié)合作，起到給演員提供指導(dǎo)和支持的作用。要獲得最好的演出效果，演員要和導(dǎo)演密切合作。研究發(fā)現(xiàn)，留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語最常用的策略是社交策略、元認(rèn)知策略、補(bǔ)償策略，其次是認(rèn)知策略，最不常用的策略是記憶策略和情感策略；留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)策略使用在性別上沒有顯著的差異，但在母語、學(xué)習(xí)時(shí)間上有顯著差異；學(xué)生漢語學(xué)習(xí)策略使用與漢語水平等級評定之間有顯著的相關(guān)。該研究還對語言學(xué)習(xí)策略量表的信度和效度進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)策略量表用于測量來自不同國家的外國留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的策略具有較好的信度和一定的效度，但量表的結(jié)構(gòu)需要調(diào)整以提高其結(jié)構(gòu)效度。

六、結(jié)束語

中國作為漢語的母語國，應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)與海外漢語教學(xué)界的交流與合作；同時(shí)責(zé)無旁貸地?fù)?dān)負(fù)起漢語作為第二語言教學(xué)的中心、基地和學(xué)科帶頭人的重任。世界上有近百個(gè)國家2300所大學(xué)正在講授漢語。全球?qū)W習(xí)漢語的人數(shù)已經(jīng)超過了3000萬人，與漢語學(xué)習(xí)越來越國際化的發(fā)展趨勢相矛盾的是我國的對外漢語教學(xué)還處在基礎(chǔ)階段，教材教學(xué)內(nèi)容都相對落后，希望在不久的將來有進(jìn)一步的發(fā)展和提高。

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