【摘 要】文本的多元解讀是新課程教學(xué)的要求，文本解讀的關(guān)鍵是意義建構(gòu)，意義建構(gòu)必須合理。在深入研究文本意義的客觀性、相對(duì)統(tǒng)一性的基礎(chǔ)之上合理建構(gòu)文本的生成意義。建構(gòu)文本意義應(yīng)遵循一定的基本原則：尊重文本而不固化，分析文本意義的客觀性；源于文本而不隨意，認(rèn)識(shí)意義建構(gòu)的相對(duì)性；挖掘文本而不刻意，恪守意義建構(gòu)的合理性。文本意義的合理升華、文本意義的準(zhǔn)確推斷、文本意義的有效拓展是我們閱讀教學(xué)中意義建構(gòu)合理性所在。

【關(guān)鍵詞】文本解讀 意義建構(gòu) 客觀性 相對(duì)性 合理性

《高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間的多重對(duì)話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程。閱讀中的對(duì)話和交流，應(yīng)指向每一個(gè)學(xué)生的個(gè)體閱讀。”新課程這一理念開(kāi)辟了文本解讀的新時(shí)代，從更多關(guān)注作家、作品向關(guān)注作家、作品、讀者的轉(zhuǎn)變，從關(guān)注語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)及目標(biāo)達(dá)成向關(guān)注人的發(fā)展的轉(zhuǎn)變，從教師教學(xué)個(gè)別權(quán)威性解讀向師生全員參與合作探究性解讀的轉(zhuǎn)變。文本解讀是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的根，是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的第一步，也是最為關(guān)鍵的一步，離開(kāi)了這一步，那些所謂的課堂教學(xué)的流程、方法、技巧等等，也就徹底成了無(wú)源之水、無(wú)本之木。

文本解讀的關(guān)鍵是合理的意義建構(gòu)。做到合理有效地、個(gè)性化地建構(gòu)文本意義是師生閱讀文本的基本技能和主要任務(wù)。文本意義建構(gòu)有其客觀性，但又帶有濃厚的主觀生成性；文本意義建構(gòu)有其確定的一面，但也有其不確定的一面，而不確定性又是文本意義建構(gòu)的“差異性”，所以，文本意義建構(gòu)要把握好一個(gè)“度”，沒(méi)有絕對(duì)性，只有相對(duì)性，但在相對(duì)的基礎(chǔ)上又有相對(duì)的“統(tǒng)一性”。

由此可見(jiàn)，文本意義建構(gòu)的關(guān)鍵是合理性，要達(dá)到合理，必須充分尊重文本意義的客觀性，堅(jiān)持文本意義建構(gòu)的相對(duì)性。

教師在教學(xué)文學(xué)作品時(shí)，師生對(duì)文本的把握，存在著許多問(wèn)題：文本解讀淺表化、文本解讀一元化、文本解讀固化、文本解讀隨意化等等。怎樣改變這種現(xiàn)狀呢？

一、尊重文本而不固化：分析文本意義的客觀性

文本解讀時(shí)，必須懂得文本構(gòu)成的相關(guān)知識(shí)、基本結(jié)構(gòu)。以前我們通過(guò)作家的生平介紹和作品的創(chuàng)作意圖來(lái)解讀，更多是通過(guò)文本的閱讀，揭示文本產(chǎn)生背后的政治意義和社會(huì)現(xiàn)狀，正如白居易所說(shuō)的“文章合為時(shí)而著，歌詩(shī)合為事而作”，它意味著作家對(duì)時(shí)代的一種關(guān)注，對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的一種關(guān)切，對(duì)改造社會(huì)、促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步的一種責(zé)任和使命。這種文學(xué)批評(píng)方法是傳統(tǒng)的社會(huì)歷史批評(píng)法，通過(guò)文學(xué)產(chǎn)生的淵源來(lái)建構(gòu)出的文本意義應(yīng)該是相對(duì)固定和客觀的。

【教學(xué)案例1】魯迅的雜文《拿來(lái)主義》，和魯迅的大多數(shù)雜文一樣，都是應(yīng)時(shí)而作，主要針對(duì)當(dāng)時(shí)對(duì)待外來(lái)文化的某些錯(cuò)誤的態(tài)度而寫(xiě)的。文本主張“應(yīng)用腦髓，放出眼光，自己來(lái)拿”，即“拿來(lái)主義”。它既反對(duì)無(wú)原則的全盤(pán)西化的主張，也反對(duì)盲目排斥和拒絕接受外來(lái)文化的傾向。文本還批評(píng)了國(guó)民黨政府投降媚外的賣國(guó)政策和一些文人有損國(guó)格的行為。這樣的解讀是相對(duì)客觀的，所以在意義建構(gòu)時(shí)要充分尊重文本創(chuàng)作的客觀性和時(shí)代性。但隨著時(shí)代的發(fā)展，中西方文化的對(duì)話、交流的不斷加深，對(duì)于書(shū)展、畫(huà)展、京劇展、故宮精品展、中國(guó)文化年等現(xiàn)象已不能視為有損國(guó)格的行為，是不是原來(lái)的解讀就錯(cuò)了呢？不是。而是現(xiàn)代有的文本解讀者將文本意義固化了，認(rèn)為只有傳統(tǒng)的解讀才是最權(quán)威的解讀，教師在教學(xué)時(shí)，囿于習(xí)慣、囿于權(quán)威，往往把文本的權(quán)威解讀灌輸給學(xué)生，更有甚者，要求學(xué)生就背誦教參上的中心思想。其實(shí)，我們所說(shuō)的尊重不是固化，也不是一元化，新的解釋學(xué)是在解釋合理的基礎(chǔ)上，不同時(shí)代、不同讀者通過(guò)閱讀而進(jìn)行意義構(gòu)建，進(jìn)行文學(xué)鑒賞與批評(píng)?，F(xiàn)代接受美學(xué)認(rèn)為，作家創(chuàng)作的作品只是一種潛在的存在，讀者的閱讀不是一種被動(dòng)的接受，而是一種創(chuàng)造。因此，當(dāng)文本脫離了作家，文本就會(huì)失去它原來(lái)最權(quán)威的解讀了，而是讀者根據(jù)作家、文本、閱讀情境存在進(jìn)行新的意義建構(gòu)，文本就有多種不同的解讀了，文本的意義也有傳統(tǒng)的單一性、封閉性走向多元性、開(kāi)放性。大多數(shù)文學(xué)批評(píng)方法，常常是喜歡文本的外部批評(píng)，而我們要運(yùn)用建構(gòu)主義的方法，從文本內(nèi)部進(jìn)行探究，特別是要關(guān)注教學(xué)時(shí)的意義生成，分析其意義建構(gòu)的合理性。

二、源于文本而不隨意：認(rèn)識(shí)意義建構(gòu)的相對(duì)性

個(gè)性化的多元解讀是讀者閱讀活動(dòng)的科學(xué)態(tài)度。文本解讀的多元化只能是相對(duì)的，那些不尊重文本、不尊重作者、作品的“臆說(shuō)”絕對(duì)不是真正意義上的“多元解讀”，只能是“隨意式”的誤讀。美國(guó)著名的課程論專家施瓦布認(rèn)為，課程是由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個(gè)要素所構(gòu)成的，這四個(gè)要素間持續(xù)的相互作用便構(gòu)成“實(shí)踐的課程”的基本內(nèi)涵。教師和學(xué)生是“實(shí)踐的課程”的中心。語(yǔ)文課程的呈現(xiàn)形式最主要是文本，文本也只有在滿足特定學(xué)習(xí)情境的問(wèn)題、需要和興趣時(shí)，才具有語(yǔ)文課程的意義。文本解讀的實(shí)質(zhì)就是教師、學(xué)生、教材、編者的多方對(duì)話交流，積極地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義的過(guò)程。一切有個(gè)性的文本解讀都是源于文本的意義生成和建構(gòu)。

語(yǔ)文文本是由詞語(yǔ)構(gòu)成，是外化于讀者，而文本閱讀就是處理詞語(yǔ)與讀者的關(guān)系問(wèn)題，和數(shù)理文本詞語(yǔ)不同，文學(xué)文本詞語(yǔ)是在話語(yǔ)、言語(yǔ)及情境中得以表達(dá)的，所以往往在字面下有隱義、有張力、有遷移，既透明又朦朧，讀者只有從文本的詞語(yǔ)理解而獲得局部的信息元素，經(jīng)過(guò)大腦的加工重組才能產(chǎn)生新的意向，這一過(guò)程是讀者對(duì)文本內(nèi)容的占有、篩選、重組和呈現(xiàn)，既是文本意向的融合，又是文本意向的生成。從審美的角度就是審美觀照的過(guò)程，通過(guò)觀照，審美對(duì)象就在審美主客體的活動(dòng)中被構(gòu)成、再現(xiàn)或生成。

【教學(xué)案例2】蘇教版《現(xiàn)代散文選讀·論快樂(lè)》文本的9—13小節(jié)是進(jìn)一步闡發(fā)了對(duì)“快樂(lè)”的理解與感悟。文本中“‘永遠(yuǎn)快樂(lè)’這句話，不但渺茫得不能實(shí)現(xiàn)，并且荒謬得不能成立?！边@一句其實(shí)闡明“快樂(lè)”是不可能有“永遠(yuǎn)”，說(shuō)明快樂(lè)是短暫的，而痛苦是永久的。那“快樂(lè)”究竟是什么？13小節(jié)中指出，“快樂(lè)好比引誘小孩吃藥的方糖”，“更像跑狗場(chǎng)里……的電子兔”。作者沒(méi)有直說(shuō)，而是用通俗易懂的比喻，化抽象為形象，可見(jiàn)，“快樂(lè)”是引誘，是魚(yú)餌，是希望，人心甘情愿為快樂(lè)的希望而忍受痛苦，表達(dá)了作者對(duì)人生、對(duì)快樂(lè)的徹悟和感慨，“人雖痛苦，卻不悲觀，因?yàn)樗冀K抱著快樂(lè)的希望。 ”錢(qián)鐘書(shū)“敢為常語(yǔ)談何易，百煉功純始自然?！庇靡环N睿智闡述一種哲理。筆者的解讀是這樣的，但，是不是還有其它解讀呢？還可以這樣去分析，“快樂(lè)”永遠(yuǎn)是一種希望，人們對(duì)快樂(lè)的追求是永遠(yuǎn)的，當(dāng)某個(gè)理想或愿望得以實(shí)現(xiàn)后，又會(huì)有新的愿望和理想，所以快樂(lè)是短暫的，而“永遠(yuǎn)快樂(lè)”是荒謬的。兩種意義建構(gòu)都是相對(duì)合理的，都是源于文本而進(jìn)行合理的意義建構(gòu)。至此，筆者只能說(shuō)是合理，如果從快樂(lè)的程度來(lái)說(shuō)，可能還會(huì)有新的意義建構(gòu)，或新的意義生成。

情感論者認(rèn)為，讀者在閱讀文本時(shí)所產(chǎn)生的情感，既不是文本詞語(yǔ)本身的情感拷貝，也未必就是其他讀者的情感代表，是實(shí)在的和虛在的重組，即使實(shí)在的是一種客觀存在，但和各不相同的虛在組合，其結(jié)果肯定是各不相同。再談文本的實(shí)在性，文學(xué)文本的實(shí)在性和數(shù)理文本不同，文學(xué)文本的實(shí)在不是直接呈現(xiàn)的，而是隱藏在詞語(yǔ)及文本的背后，還是需要讀者的解讀，即使文本的實(shí)在性是相對(duì)客觀的，人的解讀也是主觀的；即使是邏輯嚴(yán)密的意義建構(gòu)，其意義也是相對(duì)的?！笆澜缟蠜](méi)有兩片完全相同的樹(shù)葉”，更何況是文本意義建構(gòu)呢？所以古代的文論家所提出的“言外之意”、“象外之象”、“味外之旨”、“言有盡而意無(wú)窮”等等，告訴我們，文本的意義、意蘊(yùn)就存在讀者的閱讀體驗(yàn)之中，它是一種沖動(dòng)，是一種感悟、是一種建構(gòu)，是一種再創(chuàng)造。甚至每一次的閱讀體驗(yàn)，所感悟的東西都不一樣。所以，文本意義建構(gòu)沒(méi)有統(tǒng)一性，只有相對(duì)性。

然而，相對(duì)并不是隨意，相對(duì)是在文本客觀性前提下的相對(duì)，文本解讀、意義建構(gòu)的根本是文本，“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，哈姆雷特還是哈姆雷特，不是哈利·波特。

三、挖掘文本而不刻意：恪守意義建構(gòu)的合理性

文本的任何一種意義構(gòu)成，都是從文本詞語(yǔ)、句子的眾多意義中選取一種合理的完整的意義建構(gòu)。格式塔心理學(xué)原理指出，正常的人的先天認(rèn)知結(jié)構(gòu)都是要追求明晰、統(tǒng)一和完整，先天性地?fù)碛邪盐諏?duì)象的定律。簡(jiǎn)而言之，就是人具有從復(fù)雜、模糊、含混、多義的情境中選擇一些意象或意向進(jìn)行建構(gòu)，產(chǎn)生新的意向，并建構(gòu)出新的意義。那么，怎樣的意義建構(gòu)才是合理有效的呢？

首先，文本意義建構(gòu)的合理性表現(xiàn)在對(duì)文本意義的升華

【教學(xué)案例3】泰格特的小說(shuō)《窗》結(jié)尾“他看到的只是光禿禿的一堵墻”，寫(xiě)出不靠窗戶的病人夢(mèng)寐以求、費(fèi)盡心機(jī)所追求的結(jié)果，文本戛然而止，言有盡而意無(wú)窮。這種歐亨利筆法，老師讓學(xué)生進(jìn)行合理的意義建構(gòu)，將文本中的“無(wú)窮義”領(lǐng)悟出來(lái)。

生1：這是心理陰暗的人所追求的必然結(jié)果；

生2：卑劣丑惡的靈魂不會(huì)發(fā)現(xiàn)美好的境界；

生3：此窗就是人心靈之窗，透過(guò)心靈之窗才能看清楚卑劣和高尚；

生4：美好的景色不是存在窗戶外面，而是存在人的心里。

生5：幸福美好是人的感受，“不以物喜，不以己悲”才是人們追求的最高境界……

這一節(jié)課上，學(xué)生在老師的點(diǎn)撥和啟發(fā)下，學(xué)生進(jìn)行了合理的意義建構(gòu)，問(wèn)題的回答是從多角度思維，意義建構(gòu)得合情合理，在不動(dòng)聲色的情況下，贊美和評(píng)判寓于靈動(dòng)的回答中，且富含人生的哲理。該文本的故事性很強(qiáng)，基本沒(méi)有直接的議論和評(píng)價(jià)，而學(xué)生對(duì)文本的意義建構(gòu)的合理性就是建立在充分理解文本的基礎(chǔ)之上，挖掘文本的潛在意義，伴隨著閱讀主體的意向性，達(dá)到實(shí)在與虛在意義的最大融合，這樣的意義建構(gòu)就是合理有效的。

其次，文本意義建構(gòu)的合理性表現(xiàn)在對(duì)文本意義的準(zhǔn)確推斷

【教學(xué)案例4】教學(xué)蘇教版（必修一）郁達(dá)夫的散文《江南的冬景》。在寫(xiě)“江南雪景圖”時(shí)，作者對(duì)雪景沒(méi)有作實(shí)景的描繪，只是引用了四組詩(shī)句，在品評(píng)詩(shī)句意境的時(shí)候?qū)懗鼋系难┤ぃ帽軐?shí)就虛的寫(xiě)景方法，將詩(shī)的意境再現(xiàn)創(chuàng)造新的意境。寫(xiě)景手法學(xué)生還能鑒賞，但我提了一個(gè)問(wèn)題“引用的四組詩(shī)句的順序能否調(diào)換？為什么？”學(xué)生答不上來(lái)。因?yàn)閷W(xué)生不能根據(jù)文本的整體把握來(lái)進(jìn)行有效的推斷。引用詩(shī)句的順序是“日暮——晚上——深夜——早晨（第二天）”，那為什么不可從早上寫(xiě)到晚上呢？變成“早晨——日暮——晚上——深夜”呢？作者先寫(xiě)晚上的“欲雪”再寫(xiě)日暮的“微雪”，寫(xiě)到半夜的“風(fēng)雪”，到第二天的“深雪”，按照下雪的過(guò)程來(lái)寫(xiě)，且雪越下雪大，第二天成了雪的世界。仔細(xì)閱讀發(fā)現(xiàn)直接寫(xiě)“早晨”，一方面不能表現(xiàn)出“昨夜一支開(kāi)”的情景，不能表現(xiàn)唐代詩(shī)人齊己“因突然發(fā)現(xiàn)這奇麗景象而產(chǎn)生的驚喜之情”；另一方面，該文本在第三小節(jié)“江南的風(fēng)景——便是一種明朗的情調(diào)?！薄懊骼省笔俏谋镜摹拔难邸保系难┚氨緛?lái)就很明朗，從日暮寫(xiě)到第二天早晨，是符合自然規(guī)律，更重要的是突出“明朗”，所以描寫(xiě)雪景的詩(shī)句不是作者隨意拈來(lái)，而是刻意為之，是精心構(gòu)思而成的意境。文學(xué)鑒賞的審美判斷一般是指人對(duì)客觀世界的事物和現(xiàn)象的有根據(jù)的審美評(píng)價(jià)，這個(gè)“根據(jù)”就是文本，所以，文本詞語(yǔ)本身意義價(jià)值應(yīng)受到重視，任何有效的推理建構(gòu)都離不開(kāi)文本內(nèi)容和文本意義。

第三，文本意義建構(gòu)的合理性表現(xiàn)在對(duì)文本意義的有效拓展

【教學(xué)案例5】本市高中搞了一次“文本解讀專題研討課比賽”，選擇的文本是尚建榮的散文《一棵樹(shù)》，文本中“一棵樹(shù)，它不說(shuō)話，但它是會(huì)唱歌的?！睂?xiě)了一年四季中春夏秋三季是怎樣唱歌的，寫(xiě)出了樹(shù)的平凡、深沉、謙恭、坦誠(chéng)等等。文本就沒(méi)有寫(xiě)冬季，但文本12小節(jié)“在四季，一棵樹(shù)是坦誠(chéng)的，坦誠(chéng)的它可以赤裸裸面對(duì)你?！边@是不是作者可能疏忽了呢？按道理一年四季不會(huì)就寫(xiě)了三個(gè)季節(jié)。有一個(gè)上課老師說(shuō)這是文本的留白，請(qǐng)學(xué)生補(bǔ)白，學(xué)生根據(jù)文本的自然發(fā)展，拓展建構(gòu)文本，說(shuō)得很有道理。有一位學(xué)生這樣寫(xiě)道“在冬天，一棵樹(shù)，脫去了夏日的綠裝，落盡了秋日的繁華，赤裸著遒勁的枝干，在皚皚白雪中搏擊著凜冽的寒風(fēng)，懷著一顆頑強(qiáng)、堅(jiān)韌的心期待著春天的到來(lái)?！蔽谋镜难由炫c拓展符合文本的意蘊(yùn)。但也有一位學(xué)生說(shuō)“作者也寫(xiě)了一棵樹(shù)的冬季”。為什么呢？文本“在四季，一棵樹(shù)是坦誠(chéng)的，坦誠(chéng)的它可以赤裸裸面對(duì)你。”他認(rèn)為冬季的一棵樹(shù)就是最能代表樹(shù)的“坦誠(chéng)”，一片葉子也沒(méi)有，“赤裸裸面對(duì)你”，還不坦誠(chéng)嗎？很有道理。

補(bǔ)白也好，挖掘也好，都是對(duì)文本意義的有效拓展。文本意義有許多是通過(guò)淺閱讀很難理解深層含義的，解讀時(shí)，必須通過(guò)進(jìn)一步的深閱讀，挖掘其意義，適時(shí)進(jìn)行有意向性的遷移、拓展，破解文本的深層意義，達(dá)到對(duì)文本意義的深刻領(lǐng)悟和把握。

文本解讀的重要內(nèi)涵是文本意義的建構(gòu)，文本意義的建構(gòu)貴在合理性。只有讀者的意向性主動(dòng)參與到文本的意蘊(yùn)之中，從文本的內(nèi)在發(fā)現(xiàn)多層次的組織結(jié)構(gòu)和多義性的意蘊(yùn)，才能建構(gòu)新的意義。建構(gòu)文本意義最重要的標(biāo)準(zhǔn)就是合理性，只有合理的才是有效的。

作者單位：江蘇靖江市教育局教研室。