《語文課程標(biāo)準》中明確指出: “閱讀是學(xué)生的個性化行為，應(yīng)讓學(xué)生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學(xué)生獨特的感受、體驗和理解?！币虼?，在語文教學(xué)中，我們教師鼓勵學(xué)生對文本進行多元解讀，尊重學(xué)生的獨特感受。在學(xué)生多元解讀中我們教師應(yīng)發(fā)散思維，研究與文本的相關(guān)知識；要巧妙引導(dǎo)，創(chuàng)設(shè)輕松的課堂氛圍；要“拋磚引玉”，把握文本的價值取向。

多元解讀是與一元解讀相對的，傳統(tǒng)教學(xué)把排除多元追求作為理想模式，語文課程的閱讀教學(xué)基本上尊奉同一性思維的原則。同一性思維使我們對于一篇課文得出若干共同性的認識，具有確定性、明確性和總體性，這是需要的。然而，文本本身是一個極其豐富復(fù)雜的世界，有的文本，特別是文學(xué)作品，更具有開放性，不是幾個簡單的概括性結(jié)論就可以包容所有的內(nèi)涵的，必須以多元思維來進行解讀。

但在語文課堂中我們也常常發(fā)現(xiàn)有的教師為了讓學(xué)生能對問題進行多元解讀，鼓勵學(xué)生個性閱讀，對學(xué)生的問題不假思索，只要有發(fā)現(xiàn)、有感悟就一味接受，這就出現(xiàn)了課堂上教師被學(xué)生牽著鼻子走，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了什么教師就跟著到哪里的現(xiàn)象。

本人根據(jù)多年的實踐經(jīng)驗及與名師的交流學(xué)習(xí)中感受到，要向課堂要效率，必須尊重學(xué)生的發(fā)現(xiàn)，要使閱讀真正成為一種個性行為，首先應(yīng)從教師自身入手。

一、教師要發(fā)散思維，研究文本的相關(guān)知識

有人說教師在備課時要先把課文備厚，在上課時又要將課文看薄。個人認為，這是教師駕馭課堂的基點。備教材是備課必不可少的環(huán)節(jié)，首先需要教師從文本本身、作者、寫作背景及文本的社會影響等方面，甚至是課文所涉及的各學(xué)科的有關(guān)知識方面進行全面的掌握。然后，教師又需要從所了解的這么多的信息中，分析出重點、難點，設(shè)計出一套最合適、可行的教案來完成并達到的教學(xué)目標(biāo)。這樣，教師才能了然與心地協(xié)調(diào)文本的有關(guān)內(nèi)容，學(xué)生也能輕松接受。如在教《一夜的工作》一課時，教師要先了解“文代大會”，在學(xué)習(xí)《為人民服務(wù)時》可先關(guān)注毛主席在什么情況下進行演說，對象是誰等，這些對課文背景的了解能幫助教師駕馭課堂，引導(dǎo)文本的價值去向。

再則，要把課備厚，還需要備學(xué)生，這是影響課堂效率的重要環(huán)節(jié)。多元解讀的課堂中，學(xué)生的個性化見解是最耀眼的亮點，也正是如此，教師就需要對上課學(xué)生的整體閱讀水平有所了解。這樣，教師才能夠針對授課學(xué)生的知能特點來預(yù)設(shè)學(xué)生對于文本的理解，并運用各種教學(xué)技巧將文本的教學(xué)知識點滲透于學(xué)生的交流中。這樣的課堂學(xué)生學(xué)得輕松，體現(xiàn)了教學(xué)過程中學(xué)生的主體地位。

二、教師要巧妙引導(dǎo)， 創(chuàng)設(shè)輕松的課堂氛圍

我們教師要努力為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個輕松、愉快、平等、合作、民主、和諧的課堂氛圍，使學(xué)生在心理放松的情況下形成一個無拘無束的思維空間，從而促進學(xué)生積極思維，馳騁想象，敢于標(biāo)新立異。在這樣民主的課堂上，學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)，學(xué)生始終作為實踐的主體，他們享有充分的主動權(quán)、發(fā)言權(quán)和評價權(quán)，煥發(fā)著敢想、敢說、敢做的熱情，能全身心地融入課堂學(xué)習(xí)中。如一位教師在教學(xué)《寬容》時，與學(xué)生展開了課前談話。

師：老師讓大家認個字。老師先不說，你們敢不敢試一試？

（學(xué)生紛紛舉手）

（教師在黑板上出示“試”，一生大聲朗讀）

師：老師再加個字，現(xiàn)在還敢不敢？

（學(xué)生們把手舉得高高的）

（教師在“試”的后面再加“試”，請學(xué)生讀）

師：看我再加個字，你們還敢嗎？

生（齊聲回答）：敢！

(教師在“試試”中間添“一”，指導(dǎo)朗讀)

師：在生活中、學(xué)習(xí)中，你們什么時候最會跟別人說“試一試”。

生1：有個字的讀音我原來有些沒把握讀準，同學(xué)來問我，我說試一試，結(jié)果卻是讀正確了。

生2：在我遇到不會做的事的時候，我會試一試，給自己一點信心。

教師總結(jié)：“試一試”讓我們學(xué)會了一種本領(lǐng)，走向成功；“試一試”讓我們慢慢長大，慢慢進步。這節(jié)課就讓我們一起試一試，我們肯定會有不少的收獲。

這樣的導(dǎo)入讓學(xué)生無拘無束，增加了學(xué)生的自信，也為學(xué)生的大膽發(fā)現(xiàn)、善于表達奠定了基礎(chǔ)。反之，如果課堂氣氛過于嚴肅，就會抑制學(xué)生的積極性，阻礙學(xué)生的思維。

三、教師要“拋磚引玉”，把握文本的價值取向

《語文課程標(biāo)準》指出:“教師是學(xué)習(xí)活動的組織者和引導(dǎo)者?！苯處煵荒軆H滿足于做學(xué)生討論的旁聽者，做學(xué)生表演的欣賞者。教師的責(zé)任是不僅要善于組織一個充滿生機、民主平等的語文課堂，更要善于在學(xué)生偏離語文學(xué)習(xí)主題、模糊文本價值取向、迷失是非善惡判斷標(biāo)準時，及時給學(xué)生以正面引導(dǎo)，告訴學(xué)生只有深入閱讀才能把握要義，真正實現(xiàn)語文“工具性與人文性的統(tǒng)一”。

語文課堂的多元解讀首先要引導(dǎo)學(xué)生立足于文本。俗話說，萬變不離其宗，無論文本可生發(fā)出多少獨特新穎的觀點，均是由“源頭活水”而來的，如果不從文本本身出發(fā)，多元解讀將會成為無韁之馬，會成為“無源之水”，“無本之木”，解讀也只能是云里霧里，不辨西東。雖然文本的多元解讀可以發(fā)揮出學(xué)生的創(chuàng)造潛力，可以張揚學(xué)生的個性，但如果脫離了文本，那么，對于文本的解讀也將是子虛烏有。在解讀過程中，我們可以從文本的內(nèi)容、寫作技巧、背景知識以及文本中作者所要表達的思想情感等方面來進行解讀；可以引導(dǎo)學(xué)生從關(guān)注文本的片段入手，再到詞句的個性解讀。

其次，文本的多元解讀應(yīng)忠實于文本的主旨。雖然文本的主旨并非全部都是唯一的，但教科書中所選的文章大都有其主旨，在進行多元解讀的過程中應(yīng)忠實于它，否則多元解讀就會像脫離太陽的行星，找不到重心。

王崧舟老師的《詩意語文》一書中講到，一教師教學(xué)《泊船瓜洲》時讓學(xué)生改詩：“春風(fēng)又綠江南岸”中的這個‘綠’可以改成哪些詞？”學(xué)生都十分踴躍地舉手，說可以改成“到”“過”“入”等，當(dāng)有學(xué)生說可以改成“親”“抱”“哄”等詞時，課堂中一片嘩然。教師讓大家安靜，讓這些學(xué)生說說理由，學(xué)生們便說開了?！袄蠋?，我覺得，冬天是一個惡魔，江南呢，是個小孩子。冬天這個惡魔非?？蓯海质枪物L(fēng)又是下雪，把江南這個小孩折磨得死去活來，奄奄一息，眼看快要沒命了。就在這個時候，江南有個姑姑叫春風(fēng)，春風(fēng)姑姑來了，把這個惡魔趕走了。然后，拍著江南小孩的頭，說：‘孩子，孩子，你快醒醒，快醒醒！姑姑來了，姑姑把冬天這個惡魔趕走了。姑姑還給你帶來了溫暖，你就趕緊醒醒吧！’”“我覺得，春風(fēng)是在哄江南這個孩子?！苯處熯M一步點評說：“剛才那個‘哄’字改得很好。老師在想，你們肯定改了不少字，你們有誰覺得自己改的字要比王安石的“綠”字還要好呢？”學(xué)生抓住這一字進行辯詩。整個教學(xué)過程，乍一看，教師在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)了平等和諧的課堂氛圍，盡量把課堂的主動權(quán)還給了學(xué)生，學(xué)生學(xué)習(xí)輕松，而且回答的問題也是多元的?？墒亲屑毣匚?，學(xué)生的多元理解符合這首詩的價值取向嗎？教師有思考過這首詩選進課程，選進教材的價值意義嗎？這樣不立足于文本，不忠實于文本主旨的教學(xué)是教師文學(xué)底蘊不深，不能把握文本價值取向的表現(xiàn)。

總之，在營造“橫看成嶺側(cè)成峰，遠近高低各不同”的多元解讀的語文課堂中，我們要尊重學(xué)生的獨特體驗，鼓勵學(xué)生創(chuàng)新求異。同時，切不可忘記，“求真”永遠是 “求新”的基礎(chǔ)，文本永遠是解讀的根本。對學(xué)生由于誤讀生成的或片面或錯誤的體驗要給予正確的糾偏和引導(dǎo)，不能撒手不管。教師要尊重學(xué)生，更要提升學(xué)生;要立足課堂，更要超越課堂;要釋放生命，更要點化生命；要引導(dǎo)學(xué)生在文本多元解讀的道路上采擷更多甜美的果實。

（責(zé)編 劉宇帆）