新課程改革以來(lái)，大部分教師認(rèn)識(shí)到閱讀教學(xué)是教師、文本、學(xué)生三者之間的對(duì)話過(guò)程，改變了過(guò)去單向灌輸教學(xué)的弊端。然而，在這個(gè)轉(zhuǎn)變的過(guò)程中，很多教師缺乏“度”的把握，出現(xiàn)了一種較為普遍的新的傾向：即很多課堂上，教師的主導(dǎo)地位過(guò)于退居其次地讓位給了學(xué)生的自主性，在方法的引導(dǎo)、過(guò)程的把控、意義的建構(gòu)等方面不能發(fā)揮應(yīng)有的作用，致使這種“對(duì)話”不能較好地引領(lǐng)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)與能力，生成情感與態(tài)度，建立起真正有效的課堂。

閱讀教學(xué)中的這新、老兩種傾向，從某種角度看，可以認(rèn)為是教師對(duì)自身在教學(xué)過(guò)程中的“介入度”的把握出現(xiàn)了偏差。介入得太多，會(huì)越俎代庖，抹殺個(gè)性；介入得不夠，則會(huì)放任自流，膚淺紛亂。這里的“介入度”可以從兩層意思來(lái)理解：一是指教師對(duì)學(xué)生建構(gòu)文本意義、知識(shí)能力、情感態(tài)度的影響程度，此側(cè)重于教學(xué)目標(biāo)的層面，旨在確保多元而正確地解讀文本，并獲得知識(shí)的積累、能力的提升、情感的升華；二是指教師對(duì)對(duì)話內(nèi)容、過(guò)程、結(jié)果的干預(yù)的程度，側(cè)重于教學(xué)方法的層面，旨在確保更有效地讓對(duì)話更優(yōu)化，更具個(gè)性，更有意義等。

本文主要側(cè)重介入度的第一層意思，并基于文本意義的建構(gòu)，試從三個(gè)方面論述教師如何在閱讀教學(xué)中把握好介入度，與學(xué)生共同建立起正確、個(gè)性、多元的文本意義。

一、預(yù)設(shè)中精心介入，把控正確的文本意義

新課程下的閱讀課堂注重學(xué)生自主性，注重合作探究學(xué)習(xí)，但是很多看似精彩的課堂，往往呈現(xiàn)出“意義”危機(jī)。師、生、文本間的對(duì)話往往在熱鬧之后建立不起文本中應(yīng)該呈現(xiàn)出來(lái)的意義和價(jià)值。比如蘇教版《我應(yīng)該感到自豪》的教學(xué)變成了對(duì)駱駝的科普認(rèn)識(shí)，建立不起正確認(rèn)識(shí)自身的意義；《孔子游春》學(xué)習(xí)之后所言志向變成了對(duì)職業(yè)或前途的憧憬，而非文中“同車(chē)馬，不表功”這樣的現(xiàn)實(shí)人生價(jià)值。

這種情況的出現(xiàn)，一方便是因?yàn)橛行┙處熎娴乩斫饬苏Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中的一些理念，如：“要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解?！薄伴喿x是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)完全以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。”將“學(xué)生的閱讀實(shí)踐”機(jī)械理解為學(xué)生自我閱讀，一廂情愿地認(rèn)為學(xué)生能夠自發(fā)地在閱讀過(guò)程中實(shí)現(xiàn)新課標(biāo)中所述的目標(biāo)，忘記了學(xué)生因其自身發(fā)展的規(guī)律性對(duì)于文本意義的建構(gòu)，即使在學(xué)生的理解出現(xiàn)較大偏差時(shí)，也因?yàn)椤耙湟晫W(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”而不敢輕易糾正。

而更深層次的實(shí)質(zhì)性因素，其實(shí)在于，很多教師自身對(duì)文本意義的把握缺少信心，在備課的過(guò)程中，與文本展開(kāi)的對(duì)話還不夠深入，重知識(shí)和技能的設(shè)計(jì)，輕文本意義的挖掘。這樣，在與學(xué)生的對(duì)話過(guò)程中體現(xiàn)出來(lái)的介入度看似包容，實(shí)則為蒼白和無(wú)力，不能很好地介入到對(duì)話過(guò)程中引領(lǐng)學(xué)生創(chuàng)造性地生成正確、個(gè)性而多元的文本意義。

因此，筆者認(rèn)為教師在閱讀教學(xué)中要想把握好自己的介入度，既不越俎代庖又不放任自流，首要的工作是在備課環(huán)節(jié)深入一些，更深入一些，對(duì)文本中涉及的人物、事件、背景等，對(duì)作者和編者試圖表達(dá)的意圖等，對(duì)文本在教材中的地位等要做一番深切的思考和探尋，并在此基礎(chǔ)上精心地預(yù)設(shè)在對(duì)話過(guò)程中如何介入表達(dá)自己的觀點(diǎn)，方能進(jìn)退自如、從容不迫地引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)積極進(jìn)行思維和情感活動(dòng)，共同建立起基于正確前提的多元文本意義。

二、對(duì)話中靈活介入，生成個(gè)性的文本解讀

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“教學(xué)是預(yù)設(shè)與生成、封閉與開(kāi)放的矛盾統(tǒng)一體?！薄吧伞笔切抡n程倡導(dǎo)的一個(gè)重要的教學(xué)理念。然而不難看出，很多閱讀課堂只是在形式上體現(xiàn)了合作探究的開(kāi)放性，在實(shí)質(zhì)上仍然完全封閉地遵循預(yù)設(shè)，在對(duì)話過(guò)程中教師不善適時(shí)靈活地介入、生成有意義的內(nèi)容，合作探究的形式與文本意義的建構(gòu)之間沒(méi)有真正架起橋梁，形成了兩張皮。我們經(jīng)?？吹竭@樣的閱讀課堂——它的文本意義不是由在對(duì)話過(guò)程中的思想碰撞生成的，而是通過(guò)幾句標(biāo)簽式的語(yǔ)句硬貼上去的。

例如《我應(yīng)該感到自豪》一文中，小馬嘲笑小駱駝的眼皮、蹄子和駝峰，小駱駝先是很自卑，然后在媽媽的引導(dǎo)下，了解了自身，感到了自豪。這樣的文本對(duì)于引導(dǎo)學(xué)生正確地認(rèn)識(shí)自身具有非?，F(xiàn)實(shí)的意義。然而很多教師將其上成了一堂認(rèn)識(shí)駱駝眼皮、蹄子和駝峰的作用的課，僅在課要結(jié)束的時(shí)候，以一個(gè)問(wèn)題：“小朋友們，你們?yōu)樽约焊械阶院绬?？”?lái)完成意義的建構(gòu)。顯然這種建構(gòu)因?yàn)橛坞x于文本展現(xiàn)的生動(dòng)情境之外，對(duì)學(xué)生的情感價(jià)值的引領(lǐng)必將大打折扣，學(xué)生回答出現(xiàn)大的偏差也就不奇怪了。比如最近聽(tīng)一位教師就是這樣上這堂課的，最后的幾位學(xué)生這樣回答：“我很強(qiáng)壯，我為自己感到自豪?！薄拔依∥璧肁+，我為自己感到自豪?！薄@得空洞而無(wú)意義。

其實(shí)在這堂課的對(duì)話過(guò)程中，教師有很多機(jī)會(huì)介入文本的意義，比如有這樣一段對(duì)話，師問(wèn)：“小駱駝從沙漠回去之后，會(huì)對(duì)小馬說(shuō)些什么呢？”很多學(xué)生回答都是眼皮、蹄子和駝峰的作用本身，諸如：“小馬，我的眼皮能夠擋住風(fēng)沙?！钡?。教師只是簡(jiǎn)單點(diǎn)評(píng)“嗯，不錯(cuò)，說(shuō)得真好”等。然而當(dāng)有一位學(xué)生回答道：“小馬，你想和我一起去過(guò)沙漠嗎？”的時(shí)候，教師也僅是以一句——“嗯，你可真有想法。”來(lái)封閉了思想的碰撞。如果教師能從容地介入到學(xué)生的思維中，產(chǎn)生這樣的對(duì)話：“你們說(shuō)，小馬要是和小駱駝一起去過(guò)沙漠會(huì)有什么結(jié)果呢？”開(kāi)放性地讓學(xué)生真正地思考小馬和小駱駝的不同特點(diǎn)，并在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生反觀自身的特點(diǎn)，才能讓學(xué)生在這種積極主動(dòng)的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考。這才是真正的對(duì)話，真正的思想碰撞，要比文本情境的標(biāo)簽式一問(wèn)一答，更能夠熏陶學(xué)生的情感，啟迪思想，并讓學(xué)生享受到審美的樂(lè)趣。

我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，在對(duì)話過(guò)程中這樣靈活地介入，不但不會(huì)制約學(xué)生的自主性，反而能引導(dǎo)學(xué)生更好地自主、合作、探究地學(xué)習(xí)，同時(shí)生成個(gè)性化的文本解讀。當(dāng)然，這種靈活的介入能力首先是基于精心預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)之上的，同時(shí)，需要教師在反復(fù)的課堂實(shí)踐活動(dòng)中鍛煉出這種自信而又自覺(jué)的能力。

三、評(píng)價(jià)中藝術(shù)介入，升華多元的文本價(jià)值

我們都知道評(píng)價(jià)具有導(dǎo)向和激勵(lì)的功能，及時(shí)、準(zhǔn)確而又能關(guān)注到不同學(xué)生的個(gè)體學(xué)習(xí)差異的評(píng)價(jià)，對(duì)文本意義的建構(gòu)才具有重要的意義。然而，在閱讀教學(xué)實(shí)踐中，教師越來(lái)越傾向于簡(jiǎn)單地肯定學(xué)生的觀點(diǎn)——尤其是在情感價(jià)值層面，仿佛這樣才能體現(xiàn)出對(duì)學(xué)生作為學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體的尊重。

一位教師教學(xué)蘇教版第十二冊(cè)《孔子游春》，在最后學(xué)生言志的時(shí)候，也可以說(shuō)是檢查學(xué)生對(duì)文本的意義建構(gòu)得如何的時(shí)候，出現(xiàn)了如下個(gè)性化的對(duì)話：

“我要成為像比爾蓋茨一樣的富翁，然后把錢(qián)捐給希望工程?！?/p>

“我要做聯(lián)合國(guó)秘書(shū)長(zhǎng)，讓世界沒(méi)有戰(zhàn)爭(zhēng)?！?/p>

“我要成為作家，為中國(guó)人獲得諾貝爾獎(jiǎng)”。

這些志向，完全沒(méi)能建構(gòu)文本中“同車(chē)馬，不表功”這樣的現(xiàn)實(shí)的人生價(jià)值意義，而教師在聽(tīng)這些對(duì)話的時(shí)候，全部是投去贊許有加的目光，導(dǎo)致了學(xué)生進(jìn)一步喊口號(hào)似的表明志向。假設(shè)這位教師已經(jīng)如本文第一點(diǎn)所述，確實(shí)自己已經(jīng)把控了正確的文本意義，那么這里，她有必要在評(píng)價(jià)中藝術(shù)地介入到對(duì)話中來(lái)，糾正學(xué)生的想法，升華文本價(jià)值。比如這樣評(píng)價(jià)第一個(gè)回答：“你的志向真是太美好了，可是，老師能不能問(wèn)個(gè)問(wèn)題——如果你沒(méi)能成為富翁，你還會(huì)捐錢(qián)嗎？或者在你成為富翁之前，你會(huì)捐錢(qián)嗎？”如此，立即就能將學(xué)生與文本的對(duì)話拉到現(xiàn)實(shí)中來(lái)，從而使學(xué)生在與文本的對(duì)話中產(chǎn)生更有價(jià)值的思考。在學(xué)生做了肯定回答后，教師再去進(jìn)一步評(píng)價(jià)——這樣的志向才真正接近了孔子的期望！如此在評(píng)價(jià)中緊緊圍繞文本價(jià)值，接下來(lái)言志的學(xué)生，大抵就不會(huì)開(kāi)口就是秘書(shū)長(zhǎng)、諾貝爾獎(jiǎng)這一類(lèi)了。

總之，放眼當(dāng)下的小學(xué)閱讀教學(xué)課堂，筆者認(rèn)為教師要在預(yù)設(shè)、對(duì)話、評(píng)價(jià)三個(gè)環(huán)節(jié)多做精心、靈活、藝術(shù)的介入，這樣方能既不越俎代庖，也不放任自流地與學(xué)生一起建立起正確、個(gè)性和多元的文本意義，建立起真正有效的課堂。

（責(zé)編 鐘 嵐）