摘 要：幼兒教師能力標(biāo)準(zhǔn)是專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的重要方面。文章回顧了我國幼兒教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)研究，發(fā)現(xiàn)已有文獻(xiàn)突出了幼兒教師能力的專業(yè)性，但在概念使用方面比較混亂，有必要加以澄清并理順各種能力之間的橫向與縱向關(guān)系，突出新時(shí)代所需要的課程設(shè)計(jì)能力、創(chuàng)造性課程實(shí)施能力即課程教學(xué)能力等。

關(guān)鍵詞：幼兒教師；專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)；《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（征求意見稿）》

我國《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（征求意見稿）》（以下簡稱《征求意見稿》）已公開向社會征求意見，該標(biāo)準(zhǔn)把幼兒教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)分為專業(yè)理論與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力三部分，其中的專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)是否體現(xiàn)了有關(guān)教師能力研究的成果？是否反映了新時(shí)代對幼兒教師能力的需求？是否與原來的相關(guān)文件相銜接？本文在疏理我國幼兒教師能力結(jié)構(gòu)相關(guān)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，建構(gòu)了新的幼兒教師能力層級與分類框架，同時(shí)對《征求意見稿》中的能力標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了思考。

一、幼兒教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)研究的回顧

從上世紀(jì)80年代以來，我國關(guān)于幼兒園教師能力的研究受到重視。研究大致可以分為兩大類。

（一）文獻(xiàn)研究中的幼兒教師理想能力結(jié)構(gòu)

該能力結(jié)構(gòu)的主要研究成果見表1。

（二）實(shí)證研究中的幼兒教師能力結(jié)構(gòu)

主要指有關(guān)教師勝任力方面的研究成果。英國教育理論家斯賓塞認(rèn)為，幼兒教師勝任力是“能將某一工作中表現(xiàn)優(yōu)異者與表現(xiàn)普通者區(qū)分開來的個(gè)人潛在的、深層次特征，它可以是動機(jī)、特質(zhì)、態(tài)度或價(jià)值觀、某領(lǐng)域的知識、認(rèn)知或行為技能等可以測量的，并能顯著區(qū)分績效優(yōu)劣的個(gè)體特征”[20]。有的研究從教師的勝任力現(xiàn)狀出發(fā)歸納出了幼兒教師理想素質(zhì)（包含能力）模型。劉欽瑤通過實(shí)證研究，提出幼兒教師勝任力模型由教學(xué)技能、自我提升、反思能力、科研能力、職業(yè)情意、教育理念獨(dú)立性、情緒管理能力、工作價(jià)值觀這8個(gè)因素構(gòu)成[21]。王強(qiáng)等提出了包括8項(xiàng)鑒別勝任力特征與8項(xiàng)基準(zhǔn)勝任力特征的模型，其中基準(zhǔn)性勝任力特征包括：對幼兒的愛心與細(xì)心、信息技術(shù)與幼兒園活動整合力、幼兒園文化適應(yīng)與變革力、多種評價(jià)手段靈活掌握度、團(tuán)隊(duì)協(xié)作與個(gè)人創(chuàng)造力、教育服務(wù)意識與能力、終身學(xué)習(xí)意識與能力、積極而穩(wěn)定的情緒[22]。張英峨建構(gòu)了6因素幼兒教師勝任力模型，分別為科研與引領(lǐng)能力、教育教學(xué)能力、自我監(jiān)控能力、職業(yè)人格特質(zhì)（含耐心、細(xì)心、客觀公正、心胸豁達(dá)、主動性等個(gè)人特質(zhì)）、工作品質(zhì)（含熱愛幼兒、熱愛幼教工作、責(zé)任心、奉獻(xiàn)精神等職業(yè)情操）、學(xué)習(xí)能力。[23]

二、幼兒教師專業(yè)能力研究的評析

已有研究使我們能夠從整體到部分、從一般到特殊、從抽象到具體地多角度、多層次地了解幼兒教師所需的能力。幼兒教師能力結(jié)構(gòu)日趨豐滿與理想。

（一）值得肯定之處——突出了幼兒教師能力的專業(yè)性

1995年，方明就指出了幼兒教師專業(yè)技能應(yīng)是教育技能，如觀察與評估、創(chuàng)設(shè)與利用環(huán)境、與幼兒交往、組織各種活動、建立與培養(yǎng)各種常規(guī)、做好家長工作等方面的技能，而不是各門學(xué)科技能，比如音樂技能或美術(shù)技能（見表1）。這種觀點(diǎn)基本上得到了理論界的認(rèn)同，已較少有人把彈、唱、跳、畫等學(xué)科技能當(dāng)做幼兒教師的專業(yè)技能。確實(shí)，只有當(dāng)各門學(xué)科的技能與教育教學(xué)相結(jié)合時(shí)，才能稱之為教育專業(yè)的專業(yè)技能。

（二）尚需要思考的問題

1.理清 “職業(yè)能力”“專業(yè)能力”“技能”與“能力”的關(guān)系

在已有的文獻(xiàn)中，用于表達(dá)教師能力的概念比較混亂，除了“專業(yè)能力”外，還有各種說法，如方明用“教育技能”、 饒淑園用“職業(yè)能力”和“職業(yè)技能”、 步社民用“專業(yè)技能”（見表1），這些概念有必要加以區(qū)分和澄清。一是我國已經(jīng)把幼兒教師定位為專業(yè)人員，教師的職業(yè)已經(jīng)不同于一般的無需長期專業(yè)學(xué)習(xí)就能從事的職業(yè)。二是從心理學(xué)的角度來看，能力是以知識和技能為基礎(chǔ)的，比如對兒童文學(xué)的聽、說、讀、寫等技能，計(jì)算、統(tǒng)計(jì)技能，簡單實(shí)驗(yàn)技能，社會研究技能，身體動作技能，以及彈琴、唱歌、跳舞、畫畫、制作手工等各門學(xué)科的技能是構(gòu)成教育專業(yè)技能的原料，否則專業(yè)能力也就無從說起。但是我們不能用這些技能代替能力，因此，用“職業(yè)技能”、“教育技能”、“專業(yè)技能”來表達(dá)教育能力不夠恰當(dāng)，也容易導(dǎo)致“技能”和“能力”的混同，對實(shí)踐產(chǎn)生誤導(dǎo)。

我國的實(shí)踐界正是過于強(qiáng)調(diào)了各門學(xué)科的“技能”，尤其是藝術(shù)領(lǐng)域的學(xué)科技能。如江蘇省教委把幼兒教師的職業(yè)技能分為“八會”（即會說、會寫、會畫、會唱、會彈、會舞、會做、會用）與“五能”（即觀察、記錄、分析幼兒活動的能力；制定教育、教學(xué)計(jì)劃的能力；組織教育活動的能力；做好家長工作的能力；進(jìn)行教育科學(xué)研究的能力）[24]。湖北省幼兒園青年教師教學(xué)技能大賽內(nèi)容包括現(xiàn)場說課/教育敘事、才藝展示、機(jī)智應(yīng)變3個(gè)版塊，才藝展示即琴、棋、書、畫、說、唱、談、跳[25]。云南省首屆幼兒教師專業(yè)技能競賽內(nèi)容包括幼兒教育專業(yè)理論知識考試、音樂舞蹈、美術(shù)手工等4個(gè)大類6個(gè)方面[26]。某地招聘考試對申請人面試采取彈奏、演唱、舞蹈、繪畫、講課相結(jié)合的辦法，面試時(shí)間每人20分鐘。[27]

因此，無論理論界還是實(shí)踐界都需要認(rèn)清二者的關(guān)系，師范院校一方面要全面重視各門學(xué)科技能的學(xué)習(xí)（目前我國比較重視音樂和美術(shù)，而忽視科學(xué)實(shí)驗(yàn)與社會研究等其他學(xué)科技能），另一方面要更重視各門學(xué)科技能在教育教學(xué)中的運(yùn)用。教育部門組織的比賽活動或用人單位的招聘工作要考察教育能力，比如片斷教學(xué)或說課等，如果應(yīng)聘者藝術(shù)素養(yǎng)高，那么他/她肯定會在教學(xué)活動中展示出來，沒必要設(shè)置專門的才藝測試，否則就是本末倒置。

2.強(qiáng)調(diào)課程設(shè)計(jì)能力與創(chuàng)造性課程實(shí)施能力

表1中，顧榮芳提到了創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)活動方案的能力，江麗莉提到了課程與活動設(shè)計(jì)的技能。其他一般采用“教育能力”或“教學(xué)能力”，還沒有關(guān)注到新課程改革亟需的課程意識與課程開發(fā)能力。對教師課程設(shè)計(jì)與開發(fā)能力的忽視隱藏著這樣的價(jià)值觀：課程是在教學(xué)過程之前和教學(xué)情境之外預(yù)先規(guī)定好的，教學(xué)就是忠實(shí)而有效地傳遞課程。上世紀(jì)八十年代以前，我國幼兒園實(shí)施的是統(tǒng)編的分科課程，教師只需要考慮“怎樣教”而不必考慮“教什么”和“為什么教”。時(shí)代的發(fā)展呼喚幼兒教師具備課程意識與課程能力。

第一，時(shí)代呼喚幼兒教師具備課程設(shè)計(jì)能力?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》)頒布以后，國家不再規(guī)定統(tǒng)一的幼兒園課程，地方也給了幼兒園相當(dāng)大的課程自主權(quán)，有關(guān)幼兒園的課程教材良莠不齊。因此，幼兒教師要能夠從整體上考慮幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展，即根據(jù)總的教育目標(biāo)選擇與設(shè)計(jì)幼兒發(fā)展所需的課程內(nèi)容，包括學(xué)習(xí)、游戲、生活安排等各個(gè)方面，而不像傳統(tǒng)的教學(xué)那樣隨便照搬一本教材，或者更多地從局部或短期來考慮教學(xué)內(nèi)容。對幼兒來說，“一日生活皆課程”，這里的“課程”就包含了幼兒“一日生活”的課程。課程設(shè)計(jì)能力包括一日生活指導(dǎo)、游戲與學(xué)習(xí)活動的整體設(shè)計(jì)。同時(shí)，課程設(shè)計(jì)能力與課程教學(xué)能力、課程資源開發(fā)能力、課程反思能力是一個(gè)相互聯(lián)系的整體。

第二，新《綱要》強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性的課程實(shí)施能力（即“課程教學(xué)”能力）。《綱要》指出，“教育活動的組織與實(shí)施過程是教師創(chuàng)造性地開展工作的過程。”在理論界，對于幼兒園課程是“活動課程”和“經(jīng)驗(yàn)課程”已達(dá)成共識。上世紀(jì)八十年代以后，我國學(xué)前教育理論界開始認(rèn)識到“幼兒的發(fā)展是一個(gè)整體，是認(rèn)知、情感態(tài)度和能力技能在經(jīng)驗(yàn)層面上的整合”[28]。整合取向的幼兒園課程文本也逐漸成了主流，如南京師大版《幼兒園滲透式領(lǐng)域課程》、華東師大版《建構(gòu)式主題活動課程》，等等。這些整合性課程的一個(gè)共同特點(diǎn)是：強(qiáng)調(diào)兒童的經(jīng)驗(yàn)與興趣，每一個(gè)主題目標(biāo)都比較寬泛，內(nèi)容具有豐富性與可選擇性，只有籠統(tǒng)的教學(xué)建議而沒有詳細(xì)的教案。這類課程要求教師能夠在與幼兒的互動中對課程內(nèi)容加以選擇、調(diào)整與生成，而不能照搬。正如杜威所言，教育即經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)生長，在經(jīng)驗(yàn)的生長中，課程與教學(xué)相互交融、動態(tài)統(tǒng)一。韋迪（R.Weade）用“課程教學(xué)”概念來表示二者的這種融合關(guān)系，他認(rèn)為，教學(xué)就是課程開發(fā)過程，是教師在現(xiàn)場“創(chuàng)生”（enact）課程的過程，課程由一系列教學(xué)事件（curriculum as a pedagogical event）構(gòu)成，而不僅僅是靜態(tài)的書面文件[29]。在經(jīng)驗(yàn)課程的層面上，教學(xué)是教師根據(jù)兒童的反映不斷地改造課程內(nèi)容或生成新課程內(nèi)容從而不斷建構(gòu)意義的過程。這種把課程開發(fā)與教學(xué)融合的能力可以稱之為“課程教學(xué)”能力，其實(shí)質(zhì)是創(chuàng)造性地實(shí)施課程的能力。用“課程教學(xué)能力”代替“教學(xué)能力”也有助于教師把握生活與游戲中的教育契機(jī)，能夠意識到各種生活事件與游戲也是課程的重要來源。

第三，課程資源開發(fā)能力，包括素材性資源與條件性資源的開發(fā)[30]。素材性資源包括對教材以外書刊的利用；條件性資源包括物質(zhì)環(huán)境創(chuàng)設(shè)、向同事學(xué)習(xí)、家庭與社區(qū)資源的開發(fā)與利用等。經(jīng)驗(yàn)課程的實(shí)施往往是生活化的、整合的、探究的，孩子的好奇心與興趣會得到極大的激發(fā)，從而產(chǎn)生許多的精彩觀念，需要教師做出即時(shí)回應(yīng)，這種回應(yīng)不是對孩子的提問給出現(xiàn)成的答案，而是通過環(huán)境與資源來為孩子的探究提供支持，比如為孩子提供材料，創(chuàng)設(shè)環(huán)境，請專業(yè)人士與孩子互動，帶孩子去實(shí)地考察等。

第四，課程反思與評價(jià)能力。每一次活動后，教師要能夠用“教育敘事”或其他形式進(jìn)行反思與評價(jià)。

三、對幼兒教師能力層級及分類的構(gòu)想

按能力結(jié)構(gòu)的理論，教師的能力包括兩個(gè)方面，一是一般能力（即智力）；二是教師專業(yè)特殊能力。一些研究者把教師的特殊能力分成通用能力與專業(yè)能力，如饒見維認(rèn)為教師要具備4種最重要的通用能力，即人際關(guān)系與溝通表達(dá)能力（與幼兒、同事、領(lǐng)導(dǎo)、家長等）、問題解決及個(gè)案研究能力、創(chuàng)造思考能力、批判思考能力[31]。朱超華則認(rèn)為，教師特殊能力可分為“專業(yè)能力與核心能力”兩個(gè)層次[32]。根據(jù)幼兒教師的專業(yè)特點(diǎn)，這里把幼兒教師的能力分為4個(gè)層次（見表2）。第一層是一般能力（即智力）。第二層是學(xué)科技能，它是專業(yè)能力的基礎(chǔ)，包括兒童的聽、說、讀、寫等技能，計(jì)算、統(tǒng)計(jì)、編兒童體操（兒歌、簡單的舞曲）等技能，簡單實(shí)驗(yàn)技能，社會研究技能，以及彈（琴）、唱（歌）、跳（舞）、畫（畫）、制（作手工）等技能。第三層是與教育實(shí)踐直接相聯(lián)的課程設(shè)計(jì)、實(shí)施與評價(jià)等能力，以及伴隨著教育教學(xué)全過程的教育監(jiān)控能力，教育監(jiān)控能力是教師對自己所從事的教育活動或過程進(jìn)行自我認(rèn)識、自我調(diào)節(jié)和自我控制的能力[33]。它不是某一種單獨(dú)的能力，而需要伴隨著第二層次各種能力的存在而存在。教師的各種能力要得到高水平的發(fā)揮，與高水平的教育監(jiān)控能力有著很大關(guān)系。第四層是有利于深化幼兒教師對教學(xué)實(shí)踐認(rèn)識的教育科研能力。

四、對《征求意見稿》

關(guān)于幼兒教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)的思考

《征求意見稿》中把幼兒教師定位為“專業(yè)人員”，能力標(biāo)準(zhǔn)采用“專業(yè)能力”，并分為“環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用、一日生活的組織與保育、游戲活動的支持與引導(dǎo)、教育活動的計(jì)劃與實(shí)施、激勵(lì)與評價(jià)、溝通與合作、反思與發(fā)展”，沒有把實(shí)踐界非常重視的彈、唱、跳、畫等學(xué)科技能納入專業(yè)能力的范圍，而是真正突出了幼兒教師專業(yè)的“教育性”，這是令人可喜之處。

但以下幾點(diǎn)可能需要進(jìn)一步思考。其一，各能力之間的橫向與縱向關(guān)系是否要明確指出？如教育研究能力與反思、學(xué)習(xí)能力并不處于同一層次，反思和學(xué)習(xí)并不等于做研究；針對實(shí)踐界重視藝術(shù)技能的現(xiàn)狀，是否該說明學(xué)科技能與專業(yè)能力的關(guān)系？其二，幼兒園的“經(jīng)驗(yàn)課程”與“活動課程”由于結(jié)構(gòu)化不強(qiáng)根本無法機(jī)械照搬，需要教師根據(jù)兒童的生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行整合與二次開發(fā)，是否有必要強(qiáng)調(diào)新課程改革所需要的“課程設(shè)計(jì)能力”？其三，《幼兒園教育指導(dǎo)（試行）》所強(qiáng)調(diào)的創(chuàng)造性地實(shí)施課程的能力，是否該與相關(guān)文件有一些銜接，突出“課程開發(fā)與教學(xué)相融合”的能力？

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編輯：張力瑋