摘 要：加拿大高等教育課程國際化采取了在學習計劃中注入國際內容、為課程國際化提供資金與師資支持、采用多樣化的教學活動和多層面的教學評價等策略。滑鐵盧大學也為課程國際化制定了規(guī)范的課程國際化策略框架及詳盡的課程規(guī)劃指南。我國高?？山梃b其經(jīng)驗，建設課程國際化開發(fā)團隊，實現(xiàn)國際化資源共享；在專業(yè)課中注入國際內容；采用“以學生為中心”的教學方法與評價方式。

關鍵詞：加拿大高等教育；課程國際化；滑鐵盧大學

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A文章編號：1672-3937（2012）05-0067-04

加拿大有200多所高等院校，按種類可以分為大學或學院、社區(qū)學院、專業(yè)技術學院（私立職業(yè)學校）。加拿大的高等教育機構少而精，融英國教育的嚴謹和美國教育的靈活于一體，并以高品質和高穩(wěn)定性的教育質量享譽世界，吸引了大量的外國留學生。也正是因為如此，加拿大的高等教育機構不斷提高國際化程度以適應來自不同文化背景學生的需要。

一、加拿大高等教育課程國際化策略概述

由于加拿大沒有全國統(tǒng)一的教育統(tǒng)籌部門，其高等教育機構自發(fā)組織或加入一些非盈利性機構以增進高校的學術交流和發(fā)展。加拿大大學與學院協(xié)會（Association of Universities and Colleges of Canada，AUCC）就是這樣一個機構，它吸引了95所公立和私立非盈利性大學和學院成員。AUCC自20世紀90年代起就跟蹤調查其成員的國際化發(fā)展趨勢，旨在培養(yǎng)國際化人才。在加拿大各大學，國際化的課程能夠為加拿大學生在本國培養(yǎng)全球視野和技能提供平臺，并為校園內的國際學生提供更有價值的教學。近年來，AUCC對課程國際化的關注提到了一個新的高度。2008年，AUCC工作組對中小型大學進行了調查，發(fā)現(xiàn)有些大學在課程國際化方面做了很大的努力。

（一）在學習計劃中注入國際內容

首先，學習外語是理解和認識其他文化及其獨特世界觀的重要途徑。然而，學生在有限的學習年限中很難兼顧外語學習與專業(yè)學習，因此通過用外語教授專業(yè)課可以在一定程度上解決沒有充足時間教授語言的問題。例如，蒙特利爾大學讓企業(yè)管理專業(yè)的“三語言”學位學生分別通過3門不同的課程學習3種不同的語言。另一種類似的做法是，讓學習中文的學生在商務課程中學習“商務漢語”而非中國文學。這樣，學生就能在獲得專業(yè)知識的同時靈活運用一門外語。

其次，國際學習或有國際經(jīng)驗的學習是課程國際化的又一重要資源。約克大學發(fā)現(xiàn)，充分利用校園內來自世界各地的學生作為外語學習的資源是一條極具前景的途徑。約克大學共有3 000名國際學生，加上很大一部分加拿大新移民，共有來自93種語言背景的各地學生，如此豐富的文化環(huán)境是外語教學行之有效的輔助方法。學校還可以充分利用歸國學生的經(jīng)驗加強校園內的國際化學習。這些活動不僅深化了歸國學生的學習效果，而且為整個學生和社區(qū)提供了分享國際社會與文化的機會。[1]

再次，由于本校資源有限，與其他高校建立教學合作關系，把本校學生送到本國其他高校進行語言學習，可以很好地拓寬外語學習的機會。例如，魁北克蒙特利爾大學和康考迪亞大學（Concordia University）簽署了合約，允許所有學生到魁北克蒙特利爾大學學習法語，到康考迪亞大學學習英語，并取得學分[2]。約克大學國際教育副主席阿德里安·舒伯特（Adrian Shubert）教授指出，這種在加拿大國內開展的學生交換項目還有利于加拿大大學的相互合作。

另外，學生知識的獲得需要通過多樣化的課堂活動才能真正靈活掌握。因此，通過作業(yè)、練習等教學手段可以很好地發(fā)展學生跨文化知識、技能、態(tài)度和視野。如阿利森山大學（Mount Allison University）為能夠參與提供國際經(jīng)歷的課程并完成包括撰寫分析報告等作業(yè)的學生提供學分。這種要求和激勵可以提高學生國際學習的主動性[3]。又如，愛德華王子島大學（University of Prince Edward Island）強制性地要求一年級學生學習有關全球議題的英語課程。該課程向學生介紹新近的全球議題，邀請諸如來自難民營的國際演說者，并訓練學生針對這些議題進行寫作，提高學生作為全球公民的意識。[4]

（二）為課程國際化提供資金與師資支持

資金支持是開展國際化課程的重要物質保證。一些學校為對課程國際化有突出貢獻的教師提供教學資金。如西安大略大學（University of Western Ontario）創(chuàng)立了“國際課程基金”來支持學術項目和課程的國際化。這些資金不僅用于開發(fā)國際課程，還用于支持學生游學。[5]

教師也為教學、科研和社區(qū)服務作出了巨大貢獻，他們是課程實施的主導人物；學校也積極參與和支持教師的課程國際化活動。蒙特利爾大學在“三語言”學士教育項目取得的成功有賴于具有豐富語言知識和國際經(jīng)歷的教師。根據(jù)皇后大學教育學院副教授謝里爾·邦德（Sheryl Bond）及其同事的研究發(fā)現(xiàn)，與沒有任何國際經(jīng)歷的教師相比，那些能夠運用兩種以上語言、曾在北美以外地區(qū)生活并活躍于國際項目的教師更加看重教師在國際化過程中的作用[6]。因此，大學既注重聘用具有國際化經(jīng)驗的教師，又考慮增加教師出國的機會。

很多大學通過工作室的形式培訓教師的課程開發(fā)能力。如維多利亞大學的“課程重設工作室”培訓教師如何把國際維度延伸到課程中，如何跟蹤學生的學習成果以及如何證實評價方法的有效性。工作室的形式也有利于整合基于學科的資源，這有助于敦促教師在其研究領域保持文化中立，從而提高教師的國際化視野。

（三）多樣化的教學活動和多層面的教學評價

AUCC工作組成員的討論可以把跨學科的、主題性的和各種學習方法注入到課程，以支持國際化學習。如案例分析、基于問題的方案、基于網(wǎng)頁的技術、媒體會議和比較教學等方法可以讓學生在全球化環(huán)境中發(fā)展分析、判斷和問題解決的能力。

課程國際化不是一個單一的維度，而是一個復雜的主題，因此評價其效果也是一個頗為復雜的過程，不僅可以從教學成果的角度，而且可以從學生學習成果的角度進行評價。

在教學成果評價中，管理部門常常對教學成果進行階段性檢查以保證教學質量。如牛津布魯克斯大學（Oxford Brookes University）每5年就對學術項目進行檢查，這一過程審視了項目的成果和課程的效果[7]。同樣，安大略大學理事會（Council of Ontario Universities）每7年就對成員學校的本科課程進行審查。在審查中，該理事會注重評價工具與本土需要的切合性，評價過程與學校的價值觀和人才培養(yǎng)目標的聯(lián)系。

在學生學習成果評價中，把國際學習的經(jīng)歷納入到畢業(yè)成績可以提高國際學習的權威性，從而提高學生選修國際化課程的積極性。如一些理工學院要求學生必須完成一系列與國際學習相關的活動，并將其納入成績單。又如，很多學校要求學生達到每個課程的級別要求才能畢業(yè)，如滑鐵盧大學就利用這一要求增加了兩項與國際學習相關的學習成果評價。

二、滑鐵盧大學課程國際化策略分析

滑鐵盧大學（University of Waterloo）位于加拿大安大略省，是一所綜合性教學類中型大學，也是一所創(chuàng)業(yè)型和實踐型的大學?；F盧大學在《麥克林》（Mclean’s）雜志2011年加拿大綜合性大學排名中名列第一[8]。這與她通過國際化來提高教學質量、提高學校知名度的努力是分不開的。在加拿大200多所高校中，滑鐵盧大學在課程國際化方面成為了榜樣。學校制定了規(guī)范的課程國際化策略框架及詳盡的課程規(guī)劃指南，使全體教師的課程國際化教學極具規(guī)范性。

（一）動因分析

第一，“第六個十年規(guī)劃”的指導作用?；F盧大學在50周年校慶之際制定了《追求全球卓越：抓住加拿大的機遇——滑鐵盧大學第六個十年計劃（2007-2017）》[9]，為本校指明了國際化發(fā)展的方向?！队媱潯诽岢隽?017年發(fā)展目標，其中包括：通過向學生廣泛的多元化意識和在國際背景下創(chuàng)造學習機會，使學生成為全球公民；通過深入地結合體驗學習與參與研究的方式提高學生的素質。由此看出，滑鐵盧大學在人才培養(yǎng)目標上體現(xiàn)了國際化與應用性的理念。

第二，盡管大學是非盈利性機構，但也不得不依靠財政收入來維持學校的正常發(fā)展?；F盧大學的財政狀況報告顯示，2009年學校學費總收入約為1 972.39美元，其中從國際學生中得到的收入就占11.02%，約2 173.6美元。這一數(shù)據(jù)相當于滑鐵盧大學年度凈收入的74.5%[10]?？梢姡瑖H學生的學費是滑鐵盧大學的主要收入。要保證這一可觀的財政收入，學校只有用高品質的國際課程來吸引更多學生。

第三，迎合學生需要是學校發(fā)展的基礎。2009年，滑鐵盧大學的國際學生約3 400人，他們來自90多個國家[11]，占學生總數(shù)的約11%[12]。對于這一群體的學生，僅提供加拿大本土特色的課程無法引起他們足夠的重視。而且加拿大本來就是一個移民國家，需要各民族互相理解、互相尊重，形成和諧的氛圍，課程國際化正迎合了這一需求。

第四，為提高教學質量，滑鐵盧大學成立了“卓越教學中心”（Center of Teaching Excellence）。該中心主要幫助處于不同職業(yè)階段的教師進行教學設計、學習教學技術和規(guī)劃國際化課程。在“卓越教學學會”課程設計工作室的組織下，各院系和教師個體組成了教學網(wǎng)，共同探討、整合和評價課程國際化的有效方法。

（二）策略框架

滑鐵盧大學認識到，確保課程具有全球性視角是大學國際化至關重要的發(fā)展途徑。在滑鐵盧大學，課程國際化是“把國際元素注入到課程內容、在課程閱讀和作業(yè)中應用國際資源、教學方法的實施適應多樣文化學生群體的過程”[13]。根據(jù)這一定義，滑鐵盧大學使用了利斯克（Leask）的理論并結合本校的需要，制定了以下課程國際化策略框架（如表1）。[14]

根據(jù)卓越教學中心對課程規(guī)劃過程每個細節(jié)的詳細說明，并結合該校課程國際化的策略框架，滑鐵盧大學課程國際化有如下幾方面特點。

第一，國際化課程涉及3種課程目標：認知、理解和態(tài)度。滑鐵盧大學通過“討論”、“評價”、“比較”、“分析”等方式來判斷學生對課程內容的認知和理解程度；通過把加拿大與其他國家聯(lián)系起來，讓學生了解國家與世界的關系；通過將課程內容與國際形勢聯(lián)系起來，讓學生理解全球發(fā)展趨勢。

第二，教師在選擇和組織課程內容時要考慮學生需要獲取哪些方面的知識才能達到上述課程目標。這就要求教師通過各種渠道獲得信息，如查找各國相似課程的內容來借鑒不同國家和文化的實例和個案；查找本專業(yè)領域的國際期刊文章來獲得最新的專業(yè)知識；在專業(yè)領域外尋找各種相關資源，如小故事、新聞、學術論文、視頻、角色扮演的劇本等作為個案研究。這些內容可以是：為學生提供同一主題在不同文化或歷史角度的表現(xiàn)方式；在整個課程中不斷加入新的信息，以重構重要的概念或主題等。

第三，滑鐵盧大學多采用講座的形式組織課程，并與各種教學活動相結合。例如：贊成與反對網(wǎng)格方法，通過讓學生列舉某一議題的優(yōu)劣來發(fā)展他們分析、評價的技巧，培養(yǎng)批判性思維；角色扮演，通過讓學生扮演不同的角色來感受不同文化背景下的多樣化思維方式；多元文化工作小組，讓不同背景的學生組成小組，通過討論同一議題，使學生從另一個角度進行思考，形成在多元文化群體中和諧相處的能力以及在跨文化背景下討論敏感話題的能力；建模分析，給學生提供分析模板及國際地圖、新聞、報告等材料，讓學生根據(jù)模板進行分析練習?？梢?，滑鐵盧大學的課程國際化強調小組活動，而國際學生也是調動參與課堂活動的積極性因素之一。

第四，評價方式影響學生的學習方式，因此選擇適當?shù)脑u價方式是提高教學質量的基礎。不同的培養(yǎng)目標應該有不同的評價方式。例如，要求學生進行國際案例分析，可以讓他們在訪談有國際經(jīng)驗的個人和調查跨國公司后形成文字，作為評價方式；學生進行客戶分析報告，則可將口頭演說作為評價方式。

三、加拿大高等教育課程國際化的特點及啟示

截至2009年，改革開放30年以來我國出國留學生達139.15萬人；平均每年以20%的速度增長。然而在這些數(shù)據(jù)的背后卻隱藏了另一組數(shù)據(jù)：出國留學的人數(shù)僅占在校大學生人數(shù)的1%左右，也就是說有99%的學生只能在國內完成高等教育[15]。這就要求我們從本國現(xiàn)實出發(fā)，審視并借鑒國外大學在其本土實現(xiàn)課程國際化的基本策略。

第一，加拿大大學建設國際化課程的師資是多元化的，由背景與社會角色不同的教師組成團隊，以項目或工作室的形式共同實施課程活動。課程國際化不應成為教師的負擔，而應成為他們普遍采用的教學策略。我國具有海外背景的教師越來越多，我們應該充分利用這部分教師資源，組織不同專業(yè)背景的教師組成課程國際化開發(fā)團隊，以教學改革立項的形式加快課程國際化試點建設，并推廣教學成果，實現(xiàn)資源共享。

第二，加拿大大學課程國際化強調在不改變課程知識結構的基礎上，圍繞專業(yè)在課程中注入國際化的內容，優(yōu)點在于能使學生具有系統(tǒng)的知識結構，并與國際的、跨文化的內容形成聯(lián)系。傳統(tǒng)的學科分割式課程不利于學生把現(xiàn)實經(jīng)驗與知識結合起來，這種注入國際內容的形式可以有效地拓寬學生的國際視野，加強學生的知識聯(lián)系性。我國高校也可以借鑒這種簡單而有效的方法，加強國際內容與國際態(tài)度在專業(yè)課程中的傳遞。

第三，加拿大大學課程國際化采用基于問題的學習、角色扮演、模擬練習等教學方法，注重形成性評價，這些都是“以學生為中心”的策略。很多學生并未意識到國際知識對工作與生活的重要性，采用這些以學生為中心的策略可以讓他們身臨其境地參與到國際化課程活動中。我國高校課程國際化也應轉變“以教師為中心”的教學活動，適應課程改革的需要。

參考文獻：

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[6]Bond， S.L， Qian， J.， and Huang， J. The Role of Faculty in Internationalizing the Undergraduate Curriculum in Classroom Experience [Z]. CBIE Research Millennium Series， Research Paper No.8. Ottawa: Canadian Bureau for International Education，2003.

[8]University of Waterloo[EB/OL].http://communications.uwaterloo.ca/macleans.php，2012-03-27.

[9]Pursuing Global Excellence: Seizing Opportunities for Canada University of Waterloo Sixth Decade Plan(2007-2017)[Z]. http://secretariat.uwaterloo.ca/SixthDecadePlanFinal.pdf，2012-03-27.

[10]Financial Statement[R].http://www.adm.uwaterloo.ca/infofin/Fin/2009.pdf，2009，4.

[11]University of Waterloo[EB/OL].http://www.iso.uwaterloo.ca/，2012-03-27.

[12] University of Waterloo[EB/OL].http://www.uwaterloo.ca/aboutuw/，2012-03-27.

[13]Schuerholz-Lehr， S.， Caws， C.， Van Gyn， G. Preece， A.Internationalizing the Higher Education Curriculum: An Emerging Model for Transforming Faculty Perspectives[J]. Canadian Journal of Higher Education， 2007，37 (1)：67-94.

[14]Leask， B. Internationalization of the Curriculum: Teaching and Learning. In J. Carroll and J. Ryan (Eds.)， Teaching International Students: Improving Learning for All[M]. London: Routledge， 2005：119-129.

[15]中國統(tǒng)計年鑒2009[EB/OL].http://www.stats.gov.cn/tjsj/ndsj/2009/indexch.htm，2012-03-27.

編輯：張力瑋