（《世界教育信息》編輯部，北京 100816）

譯者按：文章概述了支持教育信息化工作開展的各項政策和各種項目形成的國家政治和經(jīng)濟背景，同時總覽了21國案例中國家教育技術(shù)規(guī)劃的應(yīng)用。

一、教育職能部門的作用與職責(zé)

各國中央政府在教育中的作用不盡相同。智利、英格蘭、愛沙尼亞、荷蘭、新西蘭、挪威、新加坡、韓國和中國香港地區(qū)的教育職權(quán)相對集中；奧地利、加拿大、以色列和瑞典的教育職權(quán)大多下放地方。其他國家并不單純以中央主管或地方負責(zé)兩種情況進行分類。例如，雖然比利時的教育主管權(quán)表面交由國家機關(guān)，但實際的教育管理權(quán)卻分屬弗蘭芒語區(qū)、法語區(qū)和德語區(qū)等不同的語言群體。學(xué)生年齡同樣會影響教育權(quán)力的歸屬。例如，在奧地利，地方政府負責(zé)6～15歲學(xué)生的教育管理，而中央政府負責(zé)16～18歲學(xué)生的教育管理。

實際上，在21國中的很多案例里都可以看出，中央政府和省、州地方政府正朝著“共同承擔(dān)教育職責(zé)”的方向發(fā)展。奧地利、丹麥、英格蘭、芬蘭、法國、冰島、日本、荷蘭、葡萄牙、瑞典這10個國家的教育職責(zé)由國家和區(qū)域機構(gòu)共同承擔(dān)。中央政府普遍負責(zé)確立目標，其中包括為學(xué)校、教師和學(xué)生制定課程及能力標準。例如，法國中央政府制定了國家課程，而教育部采用關(guān)注結(jié)果的工作模式，將國家課程的具體實施和財務(wù)工作下放給地方政府。與法國相比，丹麥、英格蘭和葡萄牙的中央政府和地方政府具有更強的從屬關(guān)系。中央政府通常負責(zé)維持各省、各州的問責(zé)體系（如在荷蘭和新西蘭），同時為地方政府提供資金支持。

各國教育信息化的具體職責(zé)結(jié)構(gòu)大體分為三種：一是中央主管；二是地方主管；三是中央和地方共同承擔(dān)。智利、丹麥、愛沙尼亞、荷蘭、新加坡和韓國由一個部級機構(gòu)或一個國有機構(gòu)統(tǒng)籌制定教育信息化政策和規(guī)劃，英格蘭自近期也開始采用這種機制。其他國家則將教育信息化的決定權(quán)下放給地方政府（例如加拿大和瑞典）。

二、國家教育信息化政策與規(guī)劃

教育信息化戰(zhàn)略發(fā)展是由國家和地方政府共同承擔(dān)，同時組織協(xié)同多方利益相關(guān)機構(gòu)開展的一項事業(yè)。教育信息化戰(zhàn)略描繪了如何以及為何要將教育信息化整合入教育體系之中的愿景，并分析了當前實際情況與愿景之間的差距，同時制定了與愿景一致的一系列目標。許多國家和地區(qū)將這種愿景稱為國家教育技術(shù)規(guī)劃或“總體規(guī)劃”。許多國家明確表示在過去10年中制定過類似規(guī)劃。本報告中的21個國家無一例外，都至少在一項文件中明確了教育信息化的國家指導(dǎo)方針。澳大利亞、奧地利、比利時、加拿大、智利、芬蘭、香港、葡萄牙和新加坡這9個國家和地區(qū)制定了綜合性國家（地區(qū)）規(guī)劃，以指導(dǎo)2009～2010年間的政策和項目。加拿大、法國、以色列、日本、新西蘭和韓國政府在2010年積極開發(fā)國家教育技術(shù)規(guī)劃。①英格蘭2009年起提出了新的規(guī)劃，但管理方面的變化增加了項目執(zhí)行的不確定性。

在大部分采用權(quán)力下放教育體系的國家，“規(guī)劃”其實是作為“指導(dǎo)方針”而不是“強制性命令”，而且形式多樣。這些規(guī)劃有可能是專門針對教育信息化的獨立性文件，整合在內(nèi)容更寬泛的課程框架中（例如在丹麥和挪威），或者整合在涉及多個部門的政府信息化戰(zhàn)略中（例如在芬蘭和冰島）。例如，芬蘭的“全民信息化”項目（Ubiquitous Information Society Plan）就是由交通和通信部協(xié)同各部委（教育部、就業(yè)和經(jīng)濟信息部、社會事務(wù)和健康部、司法部、財政部國防和內(nèi)政部），并在研究機構(gòu)和私營公司的支持下開發(fā)的。

雖然“獨立規(guī)劃”的模式仍然被廣泛采用，但愛沙尼亞和荷蘭已經(jīng)逐步脫離制定高級別展望性文件的模式。愛沙尼亞每年都會審核總體規(guī)劃，并制定具體的一年期行動計劃。這些具體行動計劃會作為愛沙尼亞教育信息化機構(gòu)的工作指導(dǎo)。以虎躍基金會（Tiger Leap）為代表的非營利機構(gòu)，同樣受益于部級政府的大力支持。荷蘭也采用了相同的方式，通過知識網(wǎng)基金會（Kennisnet Foundation）負責(zé)的年度規(guī)劃工作主導(dǎo)國家教育信息化規(guī)劃。

雖然表達方式各不相同，但各國教育信息化的國家目標有很多相似之處，大都包含：提升基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，確保數(shù)字化技術(shù)使用的公平性，提高學(xué)生、教師、管理人員的信息技術(shù)水平，擴展數(shù)據(jù)學(xué)習(xí)資源，進一步強化ICT在教學(xué)中的應(yīng)用，從而提高學(xué)生的創(chuàng)造力、問題處理能力以及合作技能。

三、私營部門的作用

不同國家私營部門在國家公共教育工作中的作用不盡相同。加拿大、英格蘭、冰島、日本、挪威、新加坡和瑞典這7個國家的教育主管部門與私營機構(gòu)幾乎沒有重要的合作。雖然日本的教師培訓(xùn)大都由私營機構(gòu)進行，公私之間也有研究和開發(fā)方面的合作，但日本似乎限制了私營機構(gòu)參與教育的機會，從而避免利益沖突。挪威政府和私營機構(gòu)之間則有較為緊密的合作關(guān)系，行業(yè)專家經(jīng)常會以非正式的方式為教育管理人員提供建議或做顧問。加拿大、英格蘭和冰島政府則采用服務(wù)性收費的方式與內(nèi)容和服務(wù)提供商進行契約式合作。除了下文會提到其他活動，新西蘭和葡萄牙與私營機構(gòu)提供的內(nèi)容和服務(wù)采用契約式合作。②香港、新加坡、韓國則接受私營機構(gòu)捐贈軟、硬件或其提供的項目資金。

在有些國家，區(qū)域或私營部門只被當成專業(yè)技術(shù)和資金的來源。愛沙尼亞和以色列收到了私營部門資助的用于運行國家基金和一項第三方出資開展的教育項目的運行經(jīng)費。愛沙尼亞虎躍基金會15%的執(zhí)行經(jīng)費來自私營機構(gòu)。以色列50%的重點基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)項目資金來自私營機構(gòu)。在葡萄牙，私營機構(gòu)實際上依靠“受過良好教育的勞動力”，成為教育項目的利益相關(guān)者。葡萄牙私營機構(gòu)還提供了很多實習(xí)和培訓(xùn)機會，從而促進勞動者就業(yè)能力的提高。很多國家制定了支持軟件開發(fā)商的戰(zhàn)略，并通過提供啟動資金和種子基金的方式促進地方教育技術(shù)市場的形成，同時通過許可協(xié)議或制定連續(xù)性資金支持政策的方式促使私營機構(gòu)開展相關(guān)活動。智利、丹麥、芬蘭、法國、香港、荷蘭和新西蘭都接受私營機構(gòu)提供的學(xué)生教學(xué)和教師培訓(xùn)內(nèi)容。有一項案例專門介紹私營機構(gòu)對開發(fā)和推廣數(shù)據(jù)學(xué)習(xí)資源的支持。例如，香港的教育信息化政策是一種支持市場的可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略。實際上香港政府與IT企業(yè)有專門的諒解備忘錄，以減少公共和私營內(nèi)容供應(yīng)商之間的競爭。香港、丹麥和荷蘭有專門的網(wǎng)站展示商業(yè)產(chǎn)品。智利、丹麥也提供啟動資金和種子基金開發(fā)學(xué)校適用的教學(xué)內(nèi)容，并以優(yōu)惠的價格銷售給學(xué)校。芬蘭近期與軟件開發(fā)商合作開發(fā)數(shù)字化材料。法國教育部與軟件開發(fā)商共同研發(fā)實驗性數(shù)字化課本。在新西蘭，私營機構(gòu)參與了教師實踐社區(qū)。

四、小結(jié)

雖然本次21國案例研究表明，各國政府在教育信息化工作中的作用不盡相同，但大都朝著中央政府與地方政府共同承擔(dān)教育職責(zé)的方向發(fā)展。無論是在專門針對教育信息化的獨立性文件，還是在跨部門的政府信息化戰(zhàn)略中，國家教育技術(shù)規(guī)劃大都在于召集利益相關(guān)者，協(xié)調(diào)多級政府參與教育活動。私營機構(gòu)的作用大多是為教育提供ICT軟硬件和服務(wù)，或者作為教育利益相關(guān)者。無論在中央或地方層面，它們都為整個教育體系作出了重要貢獻。有些國家的文化規(guī)范和規(guī)模較小的市場都不利于私營機構(gòu)，這也限制了私營機構(gòu)作用。

注釋：

①在部長批準新的政策前，加拿大的阿爾伯塔省仍執(zhí)行現(xiàn)有的教育技術(shù)政策指導(dǎo)項目。另外，2010年11月，美國發(fā)布了國家教育技術(shù)規(guī)劃。

②本報道的調(diào)查對象反饋的信息證明，這種合作模式的流行程度，超出了數(shù)據(jù)分析所得出的結(jié)論。有些國家可能并沒有過多地強調(diào)它們認為不值一提或司空見慣的項目。

編輯：覃云云