王蘇明

● 教學(xué)背景

《定義過程》一課是蘇科版《小學(xué)信息技術(shù)（選修）》教材中Logo語言模塊的第九課。前面八課，教材就順序結(jié)構(gòu)、循環(huán)結(jié)構(gòu)——REPEAT語句以及循環(huán)嵌套做了講解，過程的定義是結(jié)構(gòu)化程序，滲透了模塊化的思想。經(jīng)過前面八課的學(xué)習(xí)，大部分學(xué)生對于“即輸即得”的“線性”命令運(yùn)用較為熟練，單次運(yùn)用REPEAT語句也掌握較好。但對于REPEAT嵌套命令，由于小學(xué)生的心理發(fā)展特點(diǎn)，部分學(xué)生理解起來有些困難。定義過程的學(xué)習(xí)主要是為了讓學(xué)生“化繁為簡、以簡見繁”，使他們體會到定義過程可以方便其完成規(guī)律性的較復(fù)雜圖形。

案例描述

【片段一】復(fù)習(xí)對比，引入課題

師：前幾節(jié)課，我們學(xué)習(xí)了用Logo命令畫虛線、三角形、五角星，你能完成嗎？

學(xué)生上臺演示。

教師將學(xué)生命令記錄在卡紙上，并通過粘貼的方式，板書學(xué)生所寫命令。

師：完成得真棒！老師也想來完成這些圖形，大家來看看老師的方法怎么樣？

教師活動：演示執(zhí)行事先定義好的過程XX、SJX、WJX，完成同樣的圖形。

師：請大家比較一下哪種命令更簡潔、更快捷？想知道老師是怎么做到的嗎？請閱讀教材31頁。

學(xué)生閱讀教材，知道Logo語言的另一種執(zhí)行方式：過程方式。

揭示課題“定義過程”。

設(shè)計意圖：通過復(fù)習(xí)“線性”命令，激活學(xué)生“前在狀態(tài)”，為“定義過程”的一般格式教學(xué)打下基礎(chǔ)。通過對比，讓學(xué)生切身體會用定義過程的方法可以使命令更快捷且便于理解，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)新知的積極性，揭示新授課題。

我的思考：“千呼萬喚始出來”——怎樣定位教材內(nèi)容？

前幾遍讀教材，我一直都想將定義過程這一課定位為repeat命令嵌套的拓展課，讓學(xué)生調(diào)用定義好的過程“化繁為簡”，同時做到“以簡見繁”，方便學(xué)生像搭積木一樣完成規(guī)律性的較復(fù)雜圖形。這樣的定義主要是先考慮學(xué)生在學(xué)習(xí)嵌套命令時有些難度，能否簡化嵌套，便于學(xué)生操作，但這其實是一個偽邏輯，因為首先操作是思維的延伸，學(xué)生應(yīng)該先理解嵌套，后才有能力去簡化之；其次，雖然定義過程主要是讓學(xué)生養(yǎng)成模塊化的思維，但其仍然具有定義復(fù)雜不規(guī)則圖形的功能，所以原先的定位可能過于狹窄。

【片段二】自主探究，基本達(dá)成

師：請大家把教材翻到32頁仔細(xì)閱讀，說說定義過程的一般格式是什么？

生： To過程名

過程體

End

教師在學(xué)生說的同時通過移動板書（如圖1），演示構(gòu)建定義虛線過程的格式。

師：你能移動板書演示定義三角形、五角星的過程嗎？

學(xué)生電子白板演示定義三角形、五角星的過程。

師：請大家觀察老師定義過程的過程名，你們能說說過程名的命名特點(diǎn)嗎？

生：有意義，用字母，……

教師總結(jié)：兩要三不能（要容易記憶、要有意義；不能用Logo命令、不能以數(shù)字開頭、不能有空格）。

教師引導(dǎo)演示定義正方形過程，并執(zhí)行。

學(xué)生嘗試定義正方形，并執(zhí)行，同桌相互檢查。教師巡視，及時解決學(xué)生實際操作中存在的問題，確?；具_(dá)成。

設(shè)計意圖：學(xué)生閱讀教材，形成初步概念。教師直觀演示，使學(xué)生理解過程的格式及過程名的作用，再通過學(xué)生自己動手?jǐn)[一擺，鞏固學(xué)生剛剛形成的初步概念。同時，板書的展示也給學(xué)生在后面的學(xué)習(xí)中提供了引導(dǎo)范本。學(xué)生第一次定義，要扶得穩(wěn)，讓全體學(xué)生達(dá)成最基本的目標(biāo)。

我的思考：“猶抱琵琶半遮面”——第一次操作“是扶是放”？

讓學(xué)生自己閱讀教材自主完成第一次定義，還是教師引導(dǎo)？原先設(shè)想教材表述已經(jīng)較為清晰，學(xué)生應(yīng)該能夠自己完成，在第一次試上時發(fā)現(xiàn)：學(xué)生雖然能夠依葫蘆畫瓢完成第一次定義，但大部分學(xué)生對提示符的變化并沒有注意到，這將導(dǎo)致學(xué)生在后面自己定義的過程中，不能有效地規(guī)避錯誤，或者重新定義。所以，我還是選擇了教師演示引導(dǎo)，并點(diǎn)出學(xué)生可能忽視的點(diǎn)，這很大程度上幫助學(xué)生建立起完整的定義過程的概念結(jié)構(gòu)。

【片段三】重復(fù)調(diào)用，體現(xiàn)優(yōu)勢

師：我們已經(jīng)學(xué)會定義一個正方形的過程，那能不能通過調(diào)用這個過程，完成復(fù)雜的規(guī)律圖形呢？請大家觀看老師的演示。

學(xué)生觀看教師演示完成“田字格”的過程。

師：請大家嘗試調(diào)用zfx過程，完成“雙田字格”。

學(xué)生嘗試完成。

師：剛才我們嘗試用定義好的正方形來完成了較為復(fù)雜的圖形，老師這里還準(zhǔn)備了一些復(fù)雜圖形，我們來分小組討論一下，怎樣來完成這些圖形。

小組長抽簽決定討論圖形，見小組討論記錄表（如圖2）。

教師分發(fā)小組討論記錄表。

學(xué)生小組討論：①本小組準(zhǔn)備定義的基本圖形是什么；②取什么樣的過程名；③有幾個基本圖形組成，相鄰圖形間的旋轉(zhuǎn)角度。

學(xué)生分四組完成，教師巡視輔導(dǎo)，解決學(xué)生在操作中出現(xiàn)的錯誤。

學(xué)生小組展示交流匯報。

設(shè)計意圖：如何調(diào)用定義過程，和第一次定義過程一樣，教師的引導(dǎo)演示，可以給學(xué)生一個清晰、規(guī)范的方法，使學(xué)生在教師的明確引導(dǎo)下逐步體會定義的優(yōu)勢。在學(xué)生初步掌握調(diào)用定義過程后，通過小組合作的方式，由學(xué)生自己完成復(fù)雜規(guī)律圖形，進(jìn)一步完成新知的內(nèi)化過程，舉一反三，完成建構(gòu)。

我的思考：“轉(zhuǎn)軸撥弦三兩聲”——怎樣安排調(diào)用過程？

定位的改變也直接導(dǎo)致了“新知導(dǎo)入”環(huán)節(jié)的設(shè)計的修改。第一次試上時，我直接用repeat命令嵌套這課出現(xiàn)的“雙田字格”作為導(dǎo)入圖形，想讓學(xué)生能延續(xù)嵌套命令這一課的思維。在第一次試上時，我發(fā)現(xiàn)效果并不是很好，學(xué)生雖然上來覺得是簡便了，但直接在repeat語句中調(diào)用，學(xué)生還有些懵，這樣的導(dǎo)入并不符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，便改成了從三個不同類型的簡單圖形導(dǎo)入，讓學(xué)生從直觀上感知定義過程的使用范圍廣且方便。

【片段四】妙用嵌套，拓展思維

師：看了大家的精彩表現(xiàn)，老師有一個請求，請大家?guī)蛶兔Γ蠋焺倓偘崃诵录?，家里的壁紙和地板圖案還沒有選定，你能以各自定義的過程為基本圖形，運(yùn)用嵌套幫老師家設(shè)計一些漂亮的圖案嗎？

學(xué)生自主創(chuàng)作。

學(xué)生展示交流，教師點(diǎn)評。

師：大家的作品讓我們大家享受了一場視覺盛宴，也給了老師很多靈感，簡單圖形的多次調(diào)用竟然產(chǎn)生了如此奇妙的效果，看來老師家的壁紙地板圖案的設(shè)計也不成問題了，老師也完成了一幅作品（如圖3），我們一起來看一看，并請你思考一下老師是怎么完成的？

設(shè)計意圖：在學(xué)生來到這一環(huán)節(jié)時，已經(jīng)完成新知的內(nèi)化過程，其思維階段也應(yīng)由知識、理解的低階思維過渡到應(yīng)用、創(chuàng)新的高階思維。教師放手讓學(xué)生用好“定義過程”，在嵌套命令拓展中大顯身手，最后展示教師設(shè)計的圖形，是為了避免學(xué)生在多次練習(xí)后可能形成的思維定勢。

我的思考：“曲終收撥當(dāng)心畫”——妙用后的隱慮？

基于對本課教材內(nèi)容的定位，定義過程應(yīng)該是讓學(xué)生初步養(yǎng)成模塊化的程序思維，所以本課并沒有在不規(guī)則復(fù)雜圖形上作難度上的拓展，而是努力想讓學(xué)生體會到定義過程，也就是模塊化后反復(fù)使用的妙處。但對同一過程的反復(fù)調(diào)用，會讓學(xué)生走入誤區(qū)——每次只調(diào)用一個過程，所以在最后展示教師設(shè)計的這個圖形，通過分別定義上半圓和下半圓，一次調(diào)用兩個過程模塊，幫助學(xué)生突破一次只調(diào)用一個過程的思維定勢，拓展學(xué)生思維。

案例反思

本課既是Logo語言模塊的進(jìn)階課，又是結(jié)構(gòu)化、模塊化程序教學(xué)的起始課。程序教學(xué)應(yīng)該是極富邏輯性的教學(xué)，這種邏輯性在本課教學(xué)中包括了三個方面：①邏輯性定位教材內(nèi)容；②邏輯性處理教學(xué)設(shè)計；③邏輯性安排教學(xué)環(huán)節(jié)。只有將邏輯性貫穿始終，才能真正把握住課堂，對學(xué)生的邏輯思維能力起到真正的鍛煉效果，使每個層次的學(xué)生均有所收獲。

1.讀透教材，準(zhǔn)確定位本課的教學(xué)內(nèi)容在教材中的位置

本課教學(xué)內(nèi)容是過程的定義與執(zhí)行，其主要目的是簡化重復(fù)內(nèi)容的操作。雖然教師的演示可以讓大部分學(xué)生有了一個直觀的印象，但在學(xué)生的自主練習(xí)時，因為學(xué)生的個體差異性，或是誤操作，不可避免地會發(fā)生定義錯誤。那么，在學(xué)生定義錯誤后怎么辦——教材并沒有在本課安排這一內(nèi)容，而是將編輯修改命令放在了第11課。怎么樣理解教材將定義、保存、裝載、修改分開呈現(xiàn)？在第一次備課時，我思考能否將edit命令在本課就教授，再次仔細(xì)閱讀教材，理解編寫者的意圖：在本課學(xué)生掌握定義過程的結(jié)構(gòu)和執(zhí)行后，教材安排了保存和調(diào)用過程一課，其主要目的應(yīng)該是讓學(xué)生鞏固本課內(nèi)容，在學(xué)生牢固掌握后，教材才安排修改命令。這樣的安排用意應(yīng)該是考慮到學(xué)生在本課剛剛接觸到定義過程，即便是定義錯誤，也可以通過重復(fù)定義來達(dá)到修改的目的。這樣反而會對定義過程有一個更完整清晰的理解，基礎(chǔ)也就更加夯實了，相反如果將這一系列的命令放在一課教學(xué)，教學(xué)內(nèi)容偏多，學(xué)生在沒有完全掌握定義過程這一新知識點(diǎn)時就教授修改命令極可能產(chǎn)生逆向負(fù)遷移，違背學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。所以就本課而言，定位應(yīng)該是掌握過程的含義、定義過程的方法及執(zhí)行。

2.合理設(shè)計，建立教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系

就本課教學(xué)內(nèi)容來看，主要有以下一些知識點(diǎn)：定義過程的一般格式，過程名的命名規(guī)則，過程的執(zhí)行方式，調(diào)用定義好的過程完成一般規(guī)律圖形的方法。針對這些教學(xué)內(nèi)容，我設(shè)計了這樣一條教學(xué)主線：學(xué)生閱讀教材，了解定義過程的一般格式，形成初步概念；教師移動板書直觀演示過程體結(jié)構(gòu)，鞏固學(xué)生認(rèn)知；通過觀察過程名，總結(jié)過程名命名的一般規(guī)則，教師演示引導(dǎo)完成第一次定義，達(dá)成基本目標(biāo)，執(zhí)行定義好的過程完成熟悉圖形，探究一般規(guī)律，研究差異圖形，突破思維定勢。只有將本課的主要知識點(diǎn)串成這樣的一條邏輯清晰的主線，才能使學(xué)生的深度學(xué)習(xí)成為可能。教師如果只關(guān)注了知識點(diǎn)的教學(xué)，而不深入研究知識點(diǎn)之間的邏輯聯(lián)系，那么，學(xué)生的發(fā)展可能只是浮于表面。

3.有序安排，呈現(xiàn)有梯度的教學(xué)環(huán)節(jié)

本課主要是讓學(xué)生初步理解定義過程的含義及用法，本身內(nèi)容并不難，但如何讓學(xué)生完善自己已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)并建立新的意義系統(tǒng)，就需要教師對教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行有序的安排。本節(jié)課，我通過讓學(xué)生完成四個環(huán)節(jié)來實現(xiàn)知識的建構(gòu)。從課堂教學(xué)邏輯來講，我安排了四個教學(xué)環(huán)節(jié)“初次定義形成定義過程結(jié)構(gòu)的認(rèn)知”——“用定義好的過程完成熟悉的規(guī)律性圖形”——“用嵌套結(jié)構(gòu)調(diào)用定義好的過程探究一般規(guī)律性圖形的規(guī)律”——“調(diào)用不同過程突破思維定勢”，這是一個認(rèn)知逐步推進(jìn)的過程，這個過程從簡單到復(fù)雜，從聯(lián)系到區(qū)別，非常清晰地展示了定義過程的知識體系。這樣的環(huán)節(jié)安排使不同層次的學(xué)生都形成了較為穩(wěn)定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，獲得今后再學(xué)習(xí)的能力。