李偉

傳統(tǒng)的生物課堂教學建立在以知識為主導的基礎(chǔ)上，滿足于形式上的生動有趣，追求課堂氣氛的活躍，只關(guān)注學生缺乏思維因素的“動”，忽視學生思維的培養(yǎng)和發(fā)展。忽略培養(yǎng)學生思維目標的達成是生物課堂教學的最大誤區(qū)。

學生學習的過程就是一個思維的過程，生物課堂教學應(yīng)該著力提高教學過程中思維的含量，藉此讓學生真正體會到智慧帶來的成就感。學生思維應(yīng)是生物課堂教學的核心。

1 激發(fā)學習興趣，激活學生思維

學習興趣是學生對學習的情感狀態(tài)和在心理上對學習的傾向，是發(fā)展學生思維的強大內(nèi)驅(qū)力。而強制被迫的學習，成為學生良好思維發(fā)展的最大障礙。

生物學自身思維特點是形象思維和抽象思維并用，因此，在生物課堂中激發(fā)學生的學習興趣，調(diào)動學生思維活動的積極性就顯得非常重要了。學生只有對生物課有濃厚的興趣，才能積極主動完成學習任務(wù)同時有效提高課堂思維含量。如講“基因指導蛋白質(zhì)合成”一節(jié)，教師可先生動講述基因、mRNA、核糖體、tRNA、氨基酸等的結(jié)構(gòu)、功能和分布，然后讓學生思考基因指導蛋白質(zhì)合成的可能過程及進一步需要解決的問題，再過渡到對密碼子問題的思考，進而對密碼子的種類、氨基酸種類和tRNA種類的思考等。學生積極思維，體驗成功，也發(fā)現(xiàn)許多自己不懂的東西，產(chǎn)生許多問題。這樣讓學生由被動的學習轉(zhuǎn)入主動而積極的思維狀態(tài)，發(fā)展了學生的思維。

教師在教學中抓住學生的心思，就等于激活了推動學生思維的內(nèi)在動力，打開了學生思維的大門。

2 智慧引導點撥，發(fā)展學生思維

生物課堂教學中所要發(fā)展的學生思維，由于受學生學習的原有狀況的限制，必須有恰當?shù)膹V度和深度，課堂中設(shè)計的淺嘗輒止的思維和力所不能及的思維，對發(fā)展學生思維的價值都不大。當課堂思維任務(wù)的難度適中時，學生的思維表現(xiàn)得更有效。教師在引導和點撥學生的思維時應(yīng)注意具體的思維內(nèi)容和所要達到的目標，但這還不夠，還要注意把握時間這個維度，因為即使是同一個學生同一個思維內(nèi)容，如果給予不同的思考時間，那么所對應(yīng)的引導和點撥就應(yīng)該會有所變化。如講“生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定性”一節(jié)時，如果只是穩(wěn)定性有關(guān)的知識的提問和講解很難讓學生的思維有一定的深度和廣度。此時若引導學生思考：結(jié)合你熟悉的生態(tài)系統(tǒng)談?wù)勆鷳B(tài)系統(tǒng)是否穩(wěn)定取決于哪些因素？學生會有很多答案：氣候變化、外來生物入侵、動植物數(shù)量、生態(tài)系統(tǒng)營養(yǎng)結(jié)構(gòu)等。按照這個思路再進一步分析生態(tài)系統(tǒng)穩(wěn)定性的關(guān)鍵因素及提高穩(wěn)定性的措施，對這些問題的思考能夠促進學生的思維向縱深發(fā)展和多向發(fā)展，思維的質(zhì)量也會提高。

3 精心設(shè)計問題，培養(yǎng)學生思維

問題設(shè)計是生物教學過程中的一個重要的環(huán)節(jié)，課堂教學中學生思維的積極性往往取決于課堂問題的刺激程度。因此，在生物課堂教學中，根據(jù)知識內(nèi)容，教師有必要設(shè)計具有一定思考價值和思維深度符合學生的認知水平的問題，以啟發(fā)學生思維，提高其思維水平，激發(fā)學生的情感。如講“減數(shù)分裂”一節(jié)時，在學生熟悉了減數(shù)分裂過程后可以這樣設(shè)問：為什么同源染色體要聯(lián)會后再分開？于無疑處創(chuàng)設(shè)問題情境，提升學生的思維素質(zhì)。又如講“伴性遺傳”一節(jié)時，可以先根據(jù)學生熟知生活常識：男女比例為1：1來創(chuàng)設(shè)問題情境為什么男女比例始終為1：17引發(fā)學生透過熟悉的現(xiàn)象對知識本質(zhì)的深層次思考。只有在生物課堂上，巧妙創(chuàng)設(shè)具有挑戰(zhàn)性的思維情境，才能活躍學生思維，培養(yǎng)學生的思維能力。

4 抓住課堂生成，關(guān)注學生思維

從生命課堂的高度來看，每一節(jié)課都是有著不可重復的智慧生成的人性張揚、發(fā)展和提升的過程。充滿生命氣息的課堂會不斷的涌現(xiàn)出學生思維的火花，利用好課堂生成的教學資源，就要抓住時機，從學生的積極思維中捕捉有效信息，并引導、促進學生的進一步思維，提升學生的理解能力，優(yōu)化學生的思維空間。如講“降低化學反應(yīng)活化能一酶”一節(jié)，在介紹完消化過程與酶的關(guān)系和細胞代謝與酶的關(guān)系后，學生必然對酶充滿疑問，可以提問：你想知道關(guān)于酶哪方面的知識？學生的獨立思考會產(chǎn)生關(guān)于酶的各種問題：酶是什么？酶有什么作用？酶如何發(fā)揮重要？……此時不妨給予學生時間，指導方法，讓學生的思維能夠繼續(xù)指導解決問題。獨立思考是學生思維發(fā)展的基礎(chǔ)，只有抓住不同學生的各種思維生成，給予學生思維的空間和時間才能促進學生的獨立思維，而不是以聽講代替思維，讓每位學生都有思維的過程也是生命課堂的重要特征。

5 重視知識過程，提升學生思維

在傳統(tǒng)的生物課堂教學中，往往單純的把教材中的結(jié)論和概念等直接設(shè)問或直接告訴學生，更重視學生獲取知識的結(jié)果。其實學生獲取知識的思維過程，遠比最后的結(jié)果重要。只注重給學生的結(jié)果，而沒有學生獲取的過程，不利于課堂中學生主體性和自主性的發(fā)揮，更不利于提升學生的思維能力。

生物課堂教學要適度地引導學生思維深入到知識的發(fā)生過程，深入到獲取和應(yīng)用知識的過程中去。學生根據(jù)自己的獨立的思維來完成構(gòu)建過程。這一建構(gòu)過程不僅可以使學生形成對知識的深刻理解，更有助于學生分析問題、解決問題，自主的進行知識產(chǎn)生和發(fā)展的思維過程，發(fā)展學生的思維。如“生態(tài)系統(tǒng)能量流動”一節(jié)，可以借助實際問題來展開學生對知識形成過程的自主探求：介紹草場退化，從能量流動分析草場退化原因，可以按先個體（某一株小草）到局部（整個營養(yǎng)級）再到整體（各個營養(yǎng)級）進行有序的思維，溝通新舊知識的聯(lián)系，這一構(gòu)建的思維過既是知識的形成過程，也是實際問題的分析和解決的過程，更是獨立自主發(fā)展學生思維的重要過程。

注重過程，發(fā)展學生思維的生物課堂教學也要結(jié)合教材，進行二度開發(fā)，挖掘教材中的思維價值。適當?shù)卦诋敃r的科學背景下讓學生“追蹤”科學家思路，重溫知識的發(fā)現(xiàn)過程。如在講“孟德爾遺傳實驗”時，可以先介紹當時人們對遺傳的理解水平的背景，然后重點不是介紹實驗而是再現(xiàn)孟德爾的思維過程。追尋這思維過程讓學生來思考和設(shè)計實驗，體驗孟德爾當年的分析問題，解決問題的過程。學生在過程中提升，在思維中發(fā)展。

6 合理激勵評價。突出思維情感

生物課堂教學不在于知識的傳授，而在于充分了解學生發(fā)展中的需求，讓學生獲得思維成功的體驗，在賞識中發(fā)展思維。合理的評價應(yīng)該起著激勵導向、誘發(fā)學生積極思維情感的作用。由此，評價不僅要重視學生思維的結(jié)論，更要注重學生得出結(jié)論的思維過程。如“能量的通貨——ATP”一節(jié)，創(chuàng)設(shè)情境后讓學生圍繞ATP進行思考時，‘哪怕學生得出的結(jié)論是ATP能儲存大量能量等不太正確的結(jié)論也應(yīng)進行正面的鼓勵，積極引導。然后讓學生從ATP與ADP的相互轉(zhuǎn)化角度再考慮細胞能量供應(yīng)，通過合理評價激勵促進學生知識的構(gòu)建和思維的發(fā)展。

評價本身不是課堂教學的目標，學生的發(fā)展才是目標，而促進學生的思維發(fā)展才是評價的核心目標。

生物課堂教學必須以學生的思維為核心，精心設(shè)計貼近學生思維水平的生物課堂，盡可能提供學生廣闊的思維空間，啟發(fā)和發(fā)展學生思維，打造高效思維互動的精品課堂。