楊紅英

〔關鍵詞〕 新課改;語文教材;反思

〔中圖分類號〕 G633.3

〔文獻標識碼〕 A

〔文章編號〕 1004—0463(2012)

17—0058—01

自新課改以來,一套又一套新編教材審定并相繼推出。我們經(jīng)?？吹降年P于語文教材的文章大多是教材編寫者自我肯定的介紹,或用于培訓教材使用者的自我標榜的講稿,有的甚至是為擴大發(fā)行而自我宣揚的廣告,少有對教材建設理論的深入探討,更鮮見批評性意見。就目前自己使用過的人教版和北師大兩個版本的教材,結合多年的教學實踐,依據(jù)《義務教育課程標準語文實驗教科書》提出一些膚淺的認識。

一、從“文體單元”到“主題單元”孰優(yōu)孰劣

加強人文教育,是21世紀初課程改革的基調。各套教材為凸顯人文性,不約而同地選擇了按主題組合教學單元。人教版課標教材,全套六冊教材的所有單元都有一個主題,在各單元的導語中加以提示。2004年通過初審的北師大版,每個單元也都標明主題。

語文教育是一門科學,有它自身的規(guī)律。傳統(tǒng)的“文體組元”較好地體現(xiàn)了語文的學科特點。“文以載道”,作為“道”的思想、情感、道德觀念等必須借助恰當?shù)奈恼滦问讲拍艿玫匠浞值捏w現(xiàn)。教材的每個單元都給學生一個比較清晰的文體印象,整套教材學下來,學生就會逐步對作者是如何運用某種文章形式來表達豐富的情感和思想產(chǎn)生較為全面的認識。

新教材淡化文體的做法是讓學生感受語文的人文性,感受語言的人情美。但工具性是語文首要的特性,作為一門應用學科,我們的目的最終是落實到聽說讀寫的能力上。選文文體知識的淡化,分類標準的不統(tǒng)一,使閱讀和寫作聯(lián)系的緊密性受到限制,進而導致寫作規(guī)范的下降。

主題單元可以作為組元的一種形式,但不應成為單一甚至唯一的模式。20世紀80年代多套實驗教材的組元方式已有多種探索:或按生活內容,或按表達方式,或按文章、文學體裁,或按題材,或依據(jù)語文能力訓練序列,或按思維能力發(fā)展,或按學習語文的特殊方法。20年后的教材應該在此基礎上繼續(xù)探索,而不應倒退到某種單一模式。

二、語文教學,要不要文章讀寫知識

新課標指出:“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整?！比绻@是針對此前語文教育中的某些弊端而言,但近六年來語文課改的實際是由此引出的對語文知識的否定。一方面,課標制訂者把傳統(tǒng)意義上的語文知識“字詞句篇、語修邏文”簡化為錄附“語法修辭知識要點”等,只剩下詞的分類、短語的結構、單句的成分、復句的類型、常見修辭格五項。這種表述固然打破了“語文知識的系統(tǒng)和完整”,但也給一線教師造成語文知識可有可無的錯覺。我們說淡化某些知識(如語法、修辭知識)的教學,目的是強調學生的語言實踐能力,但這并不等于完全放棄知識的教學。能力與知識是密切相關的,任何一種能力都要建立在一定的知識基礎之上。

另一方面,對當前大家基本取得共識的新知識體系,即包含陳述性知識、程序性知識和策略性知識,課標沒有認可、引導探索的指向。于是課標中只提出了“具有獨立閱讀能力”、“能具體明確、文從字順地表述自己的意思”的課程目標,既沒有什么是精讀、略讀等陳述性知識,更沒有如何精讀、略讀的程序性知識;既沒有什么是敘述、描寫、說明、議論、抒情等陳述性知識,也沒有如何寫記敘文、說明文、議論文的程序性知識,更沒有觀察、思考、表現(xiàn)、評價的相關知識。這就是說,知識就是篇章的“制度”和“法式”。在閱讀分析中使學生掌握知識,才是科學的學習方法。我們需要對“讀文先辨體”這一傳統(tǒng)理論有新的認識。

三、綜合性學習,能不能取代寫作訓練

教學實踐中,有的為活動而活動,為綜合而綜合,有的活動過于繁雜,如七上“追尋人類起源”,一是搜集、整理中外人類起源的神話;二是搜集從猿到人的資料;三是討論神創(chuàng)造人的錯誤為什么世代流傳;四是搜集人類起源新說;五是選題作文。教材提供的參考題目有“人類起源概論”、“‘神創(chuàng)論可以休矣”、“人類起源神話的魅力”、“‘外星人說之我見”,還有“國寶失蹤之謎”。這樣的設計過于專業(yè),不是在學語文中了解人類進化的科學觀,而是在探索人類起源的專業(yè)中運用一點讀寫能力,不僅有喧賓奪主的非語文化傾向,而且也脫離多數(shù)學校師生的學習實際,往往因難以完成而落空。

編輯:郭裕嘉