【課堂敘事】

在上《蘭亭集序》公開課的過程中，師生對話的環(huán)節(jié)留給我的感觸最多。

在小組合作探究了文章的主題思想、重點語句及作者的生死觀之后，我提出一個問題：“哪位同學對文章還有疑惑或者有自己的見解，請?zhí)岢鰜?，我們共同解決或欣賞?！碑敿从形煌瑢W提出：“作者既知‘修短隨化，終期于盡，何不享受人生，卻發(fā)出‘豈不痛哉的感慨呢？”問題一出，教室立即炸開了鍋。從同學們的表情看，顯然不少人贊同這個觀點，但更多的人陷入了沉思。學生提出這個問題，讓我既感到意外，又覺得在意料之中，因為備課的時候我就在腦中閃過這個念頭，但是直覺告訴我學生們也許想不到這樣的問題。雖然事實證明我的直覺錯了，但是我更多的還是感到欣喜，這說明學生真正地進入了文本之中。于是我適時地加以點撥，提醒同學們從古代文人的追求、儒家文化的傳統(tǒng)、王羲之創(chuàng)作本文的時間及年齡等角度來思考這個問題。在我的引導下，很快就有兩個同學做出了讓提問者和全班同學基本滿意的回應。

就在我以為問題已經(jīng)完結的時候，突然又有個同學提問：“既然王羲之不認為生和死是一回事，也告訴人們在有生之年當有所作為，并且他還知道人必有一死，那么王羲之為什么還會對煉丹有興趣呢？”這個問題的提出完全出乎我的意料，是我備課時根本沒想過的問題?？梢娺@個同學課前預習很充分，一定也讀過不少關于王羲之的資料。我知道，這個問題難度不小，如果做不出滿意的答復，學生的問題還會層出不窮，而課堂的方向就會偏離，進而影響課堂的效率。于是我從東晉士大夫階層普遍存在的煉丹之風、從王羲之由入世到出世的思想變化、從東晉時期腐敗的官場對仁人志士的扼殺等角度對此問題進行了解答?？吹贸?，學生對這樣的回答還是滿意的。

這節(jié)公開課給我的感覺很不錯，特別是對于師生對話的作用和藝術，有了更進一步的體悟。在很多情況下，課堂效果的優(yōu)劣，就取決于師生對話質(zhì)量的高低。而高質(zhì)量的師生對話，又離不開下面幾個因素：

第一，必須有基于學情的教學設計，才會產(chǎn)生高質(zhì)量的對話。

第二，教師有豐富的知識儲備，才能完成高質(zhì)量的對話。

第三，教師必須遵循課堂教學規(guī)律，適時點燃學生思維的火花，讓課堂真正“動”起來，師生對話才有可能進行。

（鄭州中學李文增）

【專家點評】

李文增老師執(zhí)教的《蘭亭集序》是一節(jié)真實、樸實、扎實的課。它立足于該校所推行的“學案式小組合作學習”模式，于規(guī)范中見自由，于預設中見生成，于共性中見個性，為人們展示了一幅“赤橙黃綠青藍紫，誰持彩練當空舞”的場景。達成這一效果的原因固然很多，而有效的課堂對話無疑是其中最為惹眼的一抹亮色。以下就集中從這個角度加以點評。

審視課堂對話，首先需要從這樣三個方面把握其內(nèi)涵和特征。

1．課堂對話方式的多樣性

按照課堂對話所借助的手段，我們可以將其分為三種類型：有聲的對話、無聲而有形的對話、無聲且無形的對話。第一種指的是以聲音為媒介的交流，如教師和學生、學生和學生之間的問答和談話；第二種指的是以肢體語言或具體符號為媒介的交流，如師生的舉手投足、一顰一笑、習作美工；第三種類型的對話指的是由前兩種對話而引發(fā)的情感共鳴和心靈頓悟，它雖無形無聲，卻代表了對話的最高追求和終極意義。正如德國哲學家雅斯貝爾斯在其名著《什么是教育》中所指出的：教育是人與人精神的契合和文化的傳遞，是交往雙方（我和你）的對話和敞亮。由此可見，前兩種對話和第三種對話構成了手段和目的的關系，沒有前兩種對話，第三種對話將無法產(chǎn)生；而沒有第三種對話，前者就失去了存在的意義。這就像兒童投石入水，其目的不在于石頭或水本身，而在于石頭入水時發(fā)出的清純水音、蕩起的層層漣漪。

2．課堂對話主體的多元化

對話不是獨語，它必然發(fā)生于兩個或兩個以上的主體之間。因為課堂主要由教師、學生、教材、環(huán)境等因素組成，課堂對話就包括了教師與學生、學生與學生、教師與教材、學生與教材、教師與環(huán)境、學生與環(huán)境等多種對話組合。其中師生之間展開的是有聲、有形的對話，而師生與教材、環(huán)境之間展開的則是有形而無聲的對話。前者多為動態(tài)的交流，后者多是靜態(tài)的溝通。它們動靜結合、相輔相成，共同促成了師生理智的變化和精神的提升。

3．課堂對話展開的多向度

與方式的多樣性和主體的多元化相呼應，課堂對話的向度也體現(xiàn)出開放的特征。它可以是教師問學生、學生問教師、學生問學生；也可以是個體問個體、小組問小組；還可以是學生問教材、教師問教材。只有不同的向度的對話縱橫交錯、融會貫通，才能達成氛圍的融洽、思想的開放和精神的包容。

清楚了課堂對話的內(nèi)涵和特征之后，我們再來反觀當下的課堂實踐，就不難發(fā)現(xiàn)諸多弊端，而其中最為突出的當數(shù)提問的泛濫和向度的單一。北京師范大學鄭國民教授曾對一些國家級的優(yōu)質(zhì)課做過數(shù)據(jù)分析，結果發(fā)現(xiàn)：同樣是二年級的《丑小鴨》課例，一等獎的提問次數(shù)高達108個，二等獎高達127個，而且其中約有一半以上都是些不需要深度思考的群體無意識問題（如“是不是”“對不對”等）。這些泛濫的提問就像那瘋長的莠草，吞噬了課堂上的寶貴時間，窒息了學生與教材的對話。而更為糟糕的是，這些對話幾乎都是師問生答、由上至下，名為互動、實為指令，學生只有回答的責任，沒有質(zhì)疑的權利，何言反思和創(chuàng)新？

以此審視李老師的這節(jié)課，盡管他對課堂對話的理解有些褊狹，將其表述為師生的對話。而在實際的操作中，卻顧及了多種課堂對話的多種類型，從而克服了提問泛濫和向度單一的弊病。教學中，李老師一方面大膽取舍，剔除了邏輯散亂的碎問碎答，精簡了師生的有聲對話，為學生與教材的對話、與同伴的交流爭取了時間，而且不斷地調(diào)整對話的向度，適時地從老師的提問轉(zhuǎn)向?qū)W生的提問，由教師與教材的對話引發(fā)學生對教材和權威的質(zhì)疑。在他的手中，課堂對話如一條飛舞的彩練，幻化出了繽紛而多變的場景。

為了對大家有更多的幫助，以下在李老師課堂敘事所提供的建議的基礎上，提供一些應對向度單一和提問泛濫的策略。

1．引導學生質(zhì)疑的四種方法

改變師問生答的老套路，既需要教師具備“以生為本”的意識，也要求教師掌握幾個引發(fā)學生質(zhì)疑的“秘籍”。以下是筆者在研究多位特級教師課例之后歸納出的四種方法。

（1）引領式質(zhì)疑。教師先向?qū)W生明確質(zhì)疑的角度和方法，并做出示范，為學生搭建一個質(zhì)疑的支架，此方法特別適用于年級較低或沒有形成質(zhì)疑習慣的學生。如洪鎮(zhèn)濤執(zhí)教《天上的街市》時，在介紹了詩的作者并讓學生大聲朗讀全詩之后，安排了一個引導式質(zhì)疑，他說：“下面，我們是不是采用這樣的方法——我先提出兩個問題，然后你們依照我提問的角度和方法，自己來提出問題、解決問題，好不好？”

（2）激趣式質(zhì)疑。教師借助故事、圖畫、視頻等手段，激發(fā)學生的好奇心，使其產(chǎn)生質(zhì)疑的興趣。如胡明道執(zhí)教《童趣》時，用了這樣的開場：“讓我們共同欣賞兩幅畫面。一幅畫面中有一個小孩在蚊帳中對著蚊子噴煙，看蚊子在煙中怎么辦；另一幅中有個小孩對著墻角的亂磚頭亂草愣愣地看著……怎么？感到很奇怪吧？有什么想問的、想說的，就問吧！”

（3）討論研究式質(zhì)疑。教師先組織學生分組討論，而后再讓學生提問。如嚴華銀執(zhí)教的《行路難》片段：“同學們，通過自讀、查找相關資料，并研討和交流，我們已經(jīng)理解了李白《行路難》的大致內(nèi)容。為了更深層次地理解它，下面我們分組研討提問，請各組組長將問題歸類以后傳給我。時間是10分鐘?！?/p>

（4）自由式質(zhì)疑。教師幾乎不做任何提示和引導，而是直接讓學生發(fā)問。由于沒有提供明確的指導，有的學生可能覺得無從發(fā)問，因此該方法更適于在高年級使用。如韓軍執(zhí)教《大堰河——我的保姆》時，在師生一起體味了詩的語言之后，教師給學生提供了質(zhì)疑的機會：“同學們還有哪些不明白的地方？”

2．促進學生思維加工的四類問題

美國的丹東尼奧（Dantonio）是一位研究課堂提問的專家，他認為提升對話有效性的關鍵是使用那些能夠促進思維加工的問題，以下是其中主要的四類。

（1）重新聚焦的問題。無論教師的問題設計多么明晰，都可能遭遇學生答非所問的情況。這時，教師就需要把學生的思維重新聚焦，拉回到討論的主題上來。其操作的關鍵是教師首先復述學生的答案，而后提醒學生思考它與教師所提問題的聯(lián)系。其常用格式有：

*你剛才說_____ ，那么，這與我們正在討論的_____有什么聯(lián)系呢？

*在你的回答里，你說_____ 。我還無法確定它是如何涉及 _____，請重新考慮你的答案，主要結合這個問題（再次復述原始問題）。

（2）解釋性問題。這類問題指的是教師抓住學生回答中的關鍵詞語，要求學生對其做進一步的解釋，以提高學生思維的清晰性。其常用的表述格式有：

*你想用 _____ 表達什么意思呢？

*你怎么定義_____呢？

（3）驗證性問題。這類問題要求學生用舉例子、敘述個人經(jīng)歷、引用參考書目等方法來驗證自己的判斷。它可以促使學生把正在學習的知識和已經(jīng)知道的東西聯(lián)系起來，從而增加思維的邏輯性和原創(chuàng)性。其常用格式有：

*你能舉出什么例子證明_____？

*你在哪兒發(fā)現(xiàn)那條信息的？

*你以前什么時候、在哪兒經(jīng)歷過這件事兒？

（4）開放性問題。這類問題要求學生在既有答案的基礎上，尋找更多的可能性。其目的在于引導學生從不同的角度考慮問題，激發(fā)思維的創(chuàng)新性，同時引發(fā)生與生之間的更多的互動。其常用格式有：

*我們還可以通過其他什么方式考慮（再問一次你的問題）？

*關于，還有其他的看法嗎？

（河南省基礎教育教學研究室申宣成）

（本欄責編朱亞娟）