王 蓉

二十世紀(jì)六十年代，許多西方發(fā)達(dá)國(guó)家從戰(zhàn)后的廢墟中重新興盛起來(lái)，其經(jīng)濟(jì)的高速發(fā)展使各國(guó)都深刻地體會(huì)到科技的重要性。然而科技靠人才，人才靠教育，所以各國(guó)都開始重視教育，紛紛增加教育投入。在這一歷史背景下，1965年，聯(lián)合國(guó)教科文組織成人教育局局長(zhǎng)朗格朗的終身教育提案經(jīng)聯(lián)合國(guó)教科文組織成人教育促進(jìn)委員會(huì)討論通過后，終身教育思想開始廣泛傳播。

當(dāng)此思潮席卷中國(guó)大地之時(shí)，立刻引起了教育界的高度重視。過去，終身教育常被誤認(rèn)為是成人教育、繼續(xù)教育，基礎(chǔ)教育階段處于被忽視的尷尬境地。直到進(jìn)入新世紀(jì)以后，基礎(chǔ)教育作為終身教育踐行的最根本階段被漸漸提上日程，鮮明地體現(xiàn)在本次新課程改革中。其中，課程的三維目標(biāo)是新課改中的一大亮點(diǎn)，也成為研究的新熱點(diǎn)?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》提出:根據(jù)課程目標(biāo)制定課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)體現(xiàn)國(guó)家對(duì)不同階段的學(xué)生在知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等方面的基本要求［１］。此三維目標(biāo)的提出將基礎(chǔ)教育階段完全納入到終身教育體系之中，可謂真正實(shí)現(xiàn)了其“基礎(chǔ)”之意義。

一、知識(shí)與技能

就知識(shí)與技能目標(biāo)而言，傳統(tǒng)基礎(chǔ)教育階段倡導(dǎo)“雙基”教學(xué)，即基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的訓(xùn)練。傳授科學(xué)文化知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的“聽”、“說(shuō)”、“讀”、“寫”、“算”等能力是必要的，但走進(jìn)課堂不難發(fā)現(xiàn)其課程內(nèi)容普遍呈現(xiàn)“偏、難、繁、舊”的特點(diǎn)，教師的專業(yè)知識(shí)也與學(xué)科前沿嚴(yán)重脫節(jié)。聯(lián)合國(guó)教科文組織早在上世紀(jì)就對(duì)此問題有過這樣的闡釋：“教育，如果像過去一樣，局限于按照某些預(yù)定的組織規(guī)劃、需要和見解去訓(xùn)練未來(lái)社會(huì)的領(lǐng)袖，或想一勞永逸地培養(yǎng)一定規(guī)格的青年，這是不可能的了。教育已不再是某些杰出人才的特權(quán)或某一特定年齡的規(guī)定活動(dòng)：教育正在日益向著包括整個(gè)社會(huì)和個(gè)人終身的方向發(fā)展。［２］”據(jù)統(tǒng)計(jì)，人類90%的知識(shí)是最近30年創(chuàng)造的，這就意味著每個(gè)人所接受的基礎(chǔ)教育對(duì)于個(gè)體一生的發(fā)展意義，早已不再是一次接受終身受益的童話，世界正以人類超乎想象的速度發(fā)展變化著。既然人類處于這樣的信息時(shí)代，那么對(duì)于什么樣的知識(shí)才是“基礎(chǔ)”知識(shí)必然引起學(xué)校乃至全世界的重新思考。知識(shí)爆炸，技術(shù)更新，為人類短期創(chuàng)造了大量的新鮮事物，學(xué)校教育必須對(duì)此迅速做出反應(yīng)才能夠真正適應(yīng)快節(jié)奏的現(xiàn)實(shí)社會(huì)。與時(shí)俱進(jìn)的知識(shí)是具有強(qiáng)大生命力的知識(shí)，只有緊密課程知識(shí)與社會(huì)的聯(lián)系，基礎(chǔ)教育才能進(jìn)入良性循環(huán)，真正為每個(gè)個(gè)體的終身教育奠定基礎(chǔ)。

二、過程與方法

過程與方法目標(biāo)的提出直接指向終身教育對(duì)于基礎(chǔ)教育的訴求，“我們今天把重點(diǎn)放在教育與學(xué)習(xí)過程的‘自學(xué)原則上，而不是放在傳統(tǒng)教育學(xué)的教學(xué)原則上”［２］，比起知道什么，如何知道具有更重要的現(xiàn)實(shí)意義。教育的四大支柱常被描述為：學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活和學(xué)會(huì)生存，而學(xué)會(huì)認(rèn)知就是過程與方法目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。歐盟曾提出過“終身學(xué)習(xí)的關(guān)鍵能力”，這八種關(guān)鍵能力是：（1）運(yùn)用母語(yǔ)交流的能力；（2）運(yùn)用外國(guó)語(yǔ)交流的能力；（3）數(shù)學(xué)能力與科技基本能力；（4）數(shù)字能力；（5）學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的能力；（6）社會(huì)與公民的能力；（7）主動(dòng)意識(shí)與創(chuàng)業(yè)能力；（8）文化意識(shí)與表現(xiàn)能力。［３］而“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”正是其八種能力中的核心能力。過程與方法的學(xué)習(xí)是一種指向?qū)W生自身的“元認(rèn)知”的學(xué)習(xí)活動(dòng)，它使個(gè)體了解自身的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)能力，從而面對(duì)今后浩如煙海的新知識(shí)的學(xué)習(xí)。為了順利實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，新課改倡導(dǎo)探究式學(xué)習(xí)。此種學(xué)習(xí)方法倡導(dǎo)教師將課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生親自獲取知識(shí)，自主建構(gòu)知識(shí)，而教師在此活動(dòng)中，應(yīng)積極進(jìn)行角色轉(zhuǎn)化，從知識(shí)的直接傳授者變?yōu)橹笇?dǎo)者與合作者。過程與方法的學(xué)習(xí)并不是一蹴而就的，由于具有生成性、間接性、內(nèi)隱性和長(zhǎng)期性等特點(diǎn)，更需要教師在基礎(chǔ)教育階段給予學(xué)生專業(yè)的幫助與指導(dǎo)，使他們走出校門后依然具備自主學(xué)習(xí)的能力。

三、情感態(tài)度與價(jià)值觀

“情感態(tài)度與價(jià)值觀”是基礎(chǔ)教育追求的課程目標(biāo)，也是貫穿人生的終極目標(biāo)，此次課改的核心精神充分體現(xiàn)出學(xué)生作為一個(gè)完整人的價(jià)值所在，在打破原有的狹隘的課程知識(shí)體系的基礎(chǔ)上，對(duì)于情感的教育充盈著生命關(guān)懷的氣息?！白曰A(chǔ)教育階段起，教育內(nèi)容應(yīng)培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣、求知的欲望與樂趣以及不久以后接受終身教育的愿望與能力。”［４］可縱觀現(xiàn)階段的中小學(xué)教育，好學(xué)、樂學(xué)之人簡(jiǎn)直鳳毛麟角，尤其在現(xiàn)行中考、高考升學(xué)壓力之下，不少學(xué)生甚至已經(jīng)出現(xiàn)了嚴(yán)重的心理問題。可想而知，在基礎(chǔ)教育階段學(xué)生已如此厭學(xué)，終身學(xué)習(xí)更是無(wú)稽之談。該目標(biāo)的提出正是在如此冷酷的教育現(xiàn)實(shí)背景下大聲疾呼人性的回歸，使過去不受重視的學(xué)習(xí)興趣與習(xí)慣、健康樂觀的人性品質(zhì)和社會(huì)責(zé)任感等成為教育最終的歸宿。

千里之行，始于足下。也許要最終實(shí)現(xiàn)終身教育還要走很長(zhǎng)的路，但透過“三維”可見學(xué)?；A(chǔ)教育的美好未來(lái)。終身教育為學(xué)?；A(chǔ)教育的發(fā)展與變革指明了方向，同時(shí)學(xué)校教育也依托終身教育的契機(jī)匡正自身的教育功能，一個(gè)指向生活回歸的教育，一個(gè)指向生命價(jià)值的教育，必然會(huì)造就一個(gè)充滿希望的社會(huì)，成就一個(gè)自我實(shí)現(xiàn)的個(gè)體。

參考文獻(xiàn)：

［1］教育部.基礎(chǔ)教育改革綱要（試行）［Z］.國(guó)務(wù)院，2001.

［2］聯(lián)合國(guó)教科文組織.學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天［M］.北京：教育科學(xué)出版社，1996.

［3］楊小微.從“終身”看“基礎(chǔ)”——對(duì)基礎(chǔ)教育之“基礎(chǔ)性”價(jià)值的再認(rèn)識(shí)［J］.人民教育，2009，（9）.

［4］聯(lián)合國(guó)教科文組織.教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中［M］.北京：教育科學(xué)出版社，1996.