馬瑞芳　宮宇龍　鄭衛(wèi)剛

在中小學(xué)新課程改革的背景下，中學(xué)生的評(píng)價(jià)體系日益完善與豐富，但是在每個(gè)學(xué)校，后進(jìn)生依然是客觀存在的群體。后進(jìn)生往往表現(xiàn)為學(xué)習(xí)方法不當(dāng)、自覺(jué)性不高、自信心不強(qiáng)、成績(jī)差強(qiáng)人意。后進(jìn)生由于其群體的特殊性，更需要教育工作者對(duì)其投入更多的關(guān)注。因此，本文嘗試從自我效能感對(duì)后進(jìn)生學(xué)業(yè)的影響出發(fā)，探討提升后進(jìn)生自我效能感的策略，使高度的自我效能感成為后進(jìn)生進(jìn)步的動(dòng)力源泉。

一、后進(jìn)生后進(jìn)的原因分析—自我效能感缺失

自我效能感理論最早由美國(guó)心理學(xué)家班杜拉提出，是指人們對(duì)自己是否能夠成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷。即人對(duì)自己行為能力的推測(cè)。班杜拉認(rèn)為人的學(xué)習(xí)行為不僅受到強(qiáng)化、結(jié)果期望的影響，還受到效能期望的影響。當(dāng)人確信自己有能力進(jìn)行某一活動(dòng)，他便會(huì)產(chǎn)生高度的自我效能感，并進(jìn)行這一活動(dòng)。比如，學(xué)生如果意識(shí)到專心聽(tīng)課可以帶來(lái)進(jìn)步，而且自身具有聽(tīng)懂老師所講內(nèi)容的能力，才會(huì)認(rèn)真聽(tīng)講。

而事實(shí)證明，后進(jìn)生往往認(rèn)為課程太難，超出了自身能力范圍，因而做不到專心聽(tīng)講。在學(xué)習(xí)興趣方面，后進(jìn)生難以激發(fā)對(duì)學(xué)習(xí)的熱愛(ài)，學(xué)習(xí)的自覺(jué)性、主動(dòng)性不夠，部分后進(jìn)生甚至對(duì)學(xué)業(yè)有明顯的抵觸情緒，叛逆、厭學(xué)問(wèn)題嚴(yán)重；在自信心方面，后進(jìn)生普遍認(rèn)為學(xué)習(xí)能力不足，在困難面前不能迎難而上而是消極躲避，表現(xiàn)出意志力薄弱；在學(xué)習(xí)目標(biāo)方面，后進(jìn)生由于不能正確的定位自己，往往制定不出恰當(dāng)、合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)，缺乏進(jìn)步的動(dòng)力。所以，本文認(rèn)為在心理層面，后進(jìn)生后進(jìn)的主要原因就是自我效能感的缺失。

二、自我效能感對(duì)后進(jìn)生學(xué)業(yè)進(jìn)步的影響

1.自我效能感影響后進(jìn)生面對(duì)學(xué)業(yè)困難的態(tài)度

高度的自我效能感會(huì)促使人們?nèi)巳シe極主動(dòng)的從事那一活動(dòng)。與此相反，較低的自我效能感降低了人的自信心與主動(dòng)精神。對(duì)于后進(jìn)生，在困難面前，往往感覺(jué)能力不足，把困難無(wú)限放大。消極、悲觀的情緒直接影響了后進(jìn)生對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的堅(jiān)持性，表現(xiàn)為不愿意努力，不愿意嘗試，甚至自暴自棄。

2.自我效能感影響后進(jìn)生對(duì)“后進(jìn)”的歸因

美國(guó)心理學(xué)家韋納的歸因理論認(rèn)為，一個(gè)人解釋自己行為結(jié)果的原因反過(guò)來(lái)會(huì)激發(fā)他的動(dòng)機(jī)。由于自我效能感的缺失，后進(jìn)生不能科學(xué)的認(rèn)識(shí)自身后進(jìn)的原因，不能對(duì)自身能力做出科學(xué)的評(píng)價(jià)，導(dǎo)致對(duì)后進(jìn)歸因的偏差。比如，后進(jìn)生往往把學(xué)業(yè)上的失敗歸結(jié)為能力不足，而把失敗歸納為能力高低這一穩(wěn)定的因素，必然又會(huì)降低自身學(xué)習(xí)的積極性。與此同時(shí)，后進(jìn)生在學(xué)業(yè)上付出的努力程度也將下降，如此循環(huán)，后進(jìn)生的學(xué)業(yè)水平只能愈來(lái)愈退后。

三、自我效能感提升策略

1.消除心理障礙，體驗(yàn)成功

美國(guó)現(xiàn)代著名精神分析理論學(xué)家埃里克森，按照人在一生中所處的特定時(shí)期經(jīng)歷的生理成熟與社會(huì)要求，把人的心理發(fā)展分為八個(gè)階段。其中，中學(xué)生（12—18歲）正處于第五階段，即角色同一性對(duì)角色混亂的時(shí)期。此時(shí)，個(gè)體開(kāi)始受到自我概念問(wèn)題的困擾，開(kāi)始考慮“我是誰(shuí)”的問(wèn)題。在此過(guò)程中，外界的評(píng)價(jià)與反饋很大程度上影響著中學(xué)生對(duì)自我的界定。而眾所周知，在中學(xué)課堂，后進(jìn)生往往被同學(xué)、家長(zhǎng)甚至是某些老師貼上反應(yīng)遲緩、能力低下、不思進(jìn)取的標(biāo)簽，在消極的外界評(píng)價(jià)之下，后進(jìn)生普遍面臨著自信心不高、悲觀怠惰、叛逆心理嚴(yán)重的問(wèn)題。因此，教師應(yīng)采取各種措施幫助后進(jìn)生積極、樂(lè)觀的定位自身使其樹(shù)立自信心，在學(xué)習(xí)方面堅(jiān)定“我能”的決心。

首先，教師應(yīng)注意在班級(jí)建立多層次的學(xué)生評(píng)價(jià)體系，單純的考試成績(jī)不能作為評(píng)價(jià)一個(gè)學(xué)生的唯一指標(biāo)。其次，尤其對(duì)于學(xué)習(xí)上有困難的后進(jìn)生，教師要善于主動(dòng)發(fā)現(xiàn)其閃光點(diǎn)，并經(jīng)常性地當(dāng)眾多表?yè)P(yáng)多鼓勵(lì)，積極引導(dǎo)后進(jìn)生“我能”的自我定位。再者，教師應(yīng)設(shè)法令后進(jìn)生體會(huì)到成功的喜悅。

2.設(shè)置學(xué)習(xí)小組，同伴激勵(lì)

班杜拉在談到自我效能感的影響因素時(shí)，提出了替代性經(jīng)驗(yàn)因素，替代性經(jīng)驗(yàn)即他人的經(jīng)驗(yàn)。對(duì)于后進(jìn)生來(lái)說(shuō)，同伴成功的經(jīng)驗(yàn)同樣可以刺激后進(jìn)生，對(duì)其產(chǎn)生積極地促進(jìn)、引導(dǎo)作用。后進(jìn)生同伴因?yàn)榕c自身有著相近的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)習(xí)能力，同伴的進(jìn)步會(huì)使其認(rèn)識(shí)到自身進(jìn)步的潛能。利用這一現(xiàn)象，教師在后進(jìn)生群體中設(shè)置學(xué)習(xí)興趣小組，在學(xué)業(yè)上、生活上投入跟多的精力，對(duì)取得進(jìn)步的同學(xué)給予熱情的表?yè)P(yáng)與鼓勵(lì)。教師還可以促進(jìn)后進(jìn)生之間的溝通交流，在后進(jìn)生群體中營(yíng)造出付出就有收獲的信念。

3.給予鼓勵(lì)，傾注愛(ài)心

人本主義學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論的代表，美國(guó)心理學(xué)家馬斯洛的需求層次理論認(rèn)為，在某種程度上，學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是由于某種缺失性需要沒(méi)有充分滿足而引起的。比如說(shuō)，教師過(guò)于苛責(zé)后進(jìn)生，尊重的需求不能滿足；家庭中父母離異導(dǎo)致歸屬與愛(ài)的需求不能滿足等。這些因素會(huì)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要障礙。在心理特質(zhì)方面，后進(jìn)生往往外在呈現(xiàn)出明顯的自卑感，而內(nèi)在卻有高度的自尊心，對(duì)周圍人的態(tài)度、評(píng)價(jià)更敏感，也更需要教師的支持與鼓勵(lì)。所以，教師需要更多地關(guān)注后進(jìn)生，不僅要關(guān)心其學(xué)習(xí)，也應(yīng)該關(guān)心其生活和情感，以排除影響學(xué)習(xí)的干擾因素。

4、結(jié)語(yǔ)

促進(jìn)后進(jìn)生的進(jìn)步是每個(gè)教師都要面對(duì)的難題，通常情況下，許多教師對(duì)優(yōu)等生情有獨(dú)鐘，忽視甚至輕視了后進(jìn)生群體。對(duì)學(xué)生一視同仁，甚至更多地關(guān)注、關(guān)心后進(jìn)生是教師良好職業(yè)道德的體現(xiàn)。后進(jìn)生自我效能感的提升對(duì)后進(jìn)生樹(shù)立自信、取得學(xué)業(yè)上的進(jìn)步有重要的影響和推動(dòng)作用。而后進(jìn)生自我效能感的提升是一個(gè)長(zhǎng)久的過(guò)程，需要教師對(duì)后進(jìn)生付諸持久的耐心、關(guān)心。